一、成人第二语言习得障碍所见（论文文献综述）
喻芮琳[1]（2021）在《基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究》文中研究说明海外汉语教学是对外汉语教学的重要组成部分,近年来不少国家将汉语学习列入教育体系,海外汉语教学呈现出蓬勃发展的趋势。对于海外的汉语教学而言,学习者获得目的语的主要途径来自语言课堂教学,课堂教学质量的好坏,是影响学习者汉语学习效果的关键因素。通过课堂观察来记录和分析汉语课堂中师生间的言语互动,提高学生的汉语输出率显得尤为重要。2012年韩国国立国际教育院与中国汉办合作建立了CPIK项目,每年汉办都会派出大批教师志愿者赴韩支援韩国汉语事业的发展。目前对于韩国对外汉语教育的研究多集中于中韩教师合作教学模式、游戏教学等方面,从课堂观察入手收集数据对韩国高中汉语课堂进行的研究仍然不多。因此本文以Nina Spada,Maria Fr Ohlich和Patrick Allen’s的COLT课堂交际情形观察量表为基础,观察了八位赴韩志愿者教师汉语课的授课情况,并通过对课堂录音的转写,对语料进行统计和分析,试图展现目前韩国高中初级汉语课堂中师生间的言语互动情况。通过对数据的整理和分析,笔者发现韩国高中初级汉语课堂中存在以下几个问题:（1）教师在汉语课堂中使用汉语、韩语、英语授课,而且是在一个句子中混合两种甚至是三种语言的情况;（2）韩国高中初级汉语课堂以教师为中心,互动模式单一,主要方式为师生间的互动,生生互动、小组互动、个人互动非常少;（3）学生课堂参与度低,课堂时间大部分由师生共同控制或教师控制,学生控制的时间少,有的课堂中教师甚至没有安排学生自主控制的时间;（4）学生汉语输出率低,大部分为被动的机械输出,汉语课堂中缺乏真实可交际的场景。针对这些现象笔者以克拉申的输入理论、Long的交互理论等为指导,对赴韩志愿者教师提出了五个建议:（1）重视教师输入的语言。（2）保持前后知识的连贯（3）创设丰富的课堂话语环境。（4）尊重两国的语言文化。（5）注重教学中的细节。让更多汉语志愿者教师关注到课堂话语互动的问题,在今后的教学中不断学习、实践、反思,提升自己的教学技能。
刘师言[2]（2021）在《基于案例分析的线上儿童汉语教学研究》文中研究指明在疫情前我曾给一对韩国兄妹线下汉语教学,后转为线上教学,在转为线上教学后我发现,并不是简单复刻线下教学就能成就一堂高效的线上课堂。当儿童学习者和教师之间隔着一个屏幕后,学生和教师行为有了明显不同。于是,笔者后加入某H平台做兼职线上汉语教师,在教学期间发现线上儿童教学是一个蓬勃发展的领域,海外有汉语学习需求的儿童数量不亚于成人,而线上学习形式对他们来说是一个低成本的选择。在有平台的约束下,线上教学又呈现不同的形态,笔者遂分析自身教学案例,得出线上儿童汉语教学建议。本文一共分为三个章节。第一章是线上儿童汉语教学概况,笔者首先介绍了对线上儿童汉语教学有借鉴意义的理论;后介绍了线上平台的类别及发展;再根据调查得出线上儿童汉语教学的特点及教学原则。第二章根据笔者自身的两个教学案例进行了分析;为了更客观地了解线上儿童汉语教学课堂,笔者还观摩了一堂课,并针对三个案例分别进行了分析。第三章是基于案例分析及前文对线上汉语教学的理论探索得出的优势和不足,并提出对应建议。研究发现,线上儿童汉语教学这一模式本身拥有非常大的优势。它打破了时空局限,大大降低了学习成本,让丰富的网络资源得以有效利用。同时,作为新生事物,它也存在一些亟待解决的问题,比如系统性不强、教师流动性大、反馈机制不成熟、师生互动不足、技术支持薄弱等问题。就这些问题,笔者认为教学平台可以采取完善教师发展渠道、加强在线教室研发、增设互动机制等措施。教师可以在课前课中课后分别采取科学制作课件、丰富课程内容、有针对地编写教材等措施。当然,本文的研究由于笔者自身教学经验不够,还有许多的不足。笔者提出的建议仅是从一位儿童在线汉语教师和关注儿童汉语发展的汉教专业学生提出自己的看法,期望为儿童线上汉语教学事业奉献出绵薄之力,让更多人了解这一教学模式。
苏嘉莉[3]（2021）在《意大利中高级水平成年汉语学习者语音石化原因及对策研究》文中研究指明随着中国国际地位不断提高,近年来汉语在意大利受到各界人士的欢迎,越来越多的人投身到汉语学习当中,学习汉语的人数不断增多。除了在校学生外,意大利的汉语学习者还包括社会上不同领域的成年人成年学习者的人数众多。语音是语言的物质外壳,是语言的外部形式,在汉语学习中占据重要地位,语音标准度是检验学习者汉语水平的重要参考因素。但是在汉语学习过程中,很多成年学习者,特别是到了中高级水平阶段的成年学习者,普遍出现语音石化的问题。为了考察意大利中高级水平成年汉语学习者的语音石化问题,本文通过课堂观察、语料分析和访谈手段,对他们的语音石化特征、造成语音石化的原因、缓解语音石化的对策三部分进行研究。研究结果显示:意大利中高级水平成年汉语学习者的语音石化现象普遍,且在声韵调上均有所体现,大致呈现出声调>韵母>声母的趋势,其中声调石化出现的频率远高于声母和韵母石化。声母石化主要有平翘舌音不分,送气和不送气音用反或混用,尖音问题,将r发成颤音[r],将h读成韵母u,在零声母音节中增加声母;韵母石化有前后鼻音不分,后鼻音增加g,将u发成u,将un发成ong,将ou发成uo,将iu发成io,将ou发成o,将in发成i,将i发成e,增加介音i;声调石化有四声混用、变调不对以及轻声错误。造成学生语音石化的原因有:学生学习策略、交际策略、年龄、动机和性格的影响,输入、输出机会的缺乏。教师对语音重视不够,缺乏合适的情感反馈和认知反馈,缺乏足够的纠音时间和有效的纠音对策,个别教师自身语音存在问题。教材拼音标注不能满足学生需求且少部分拼音标注有误。大班课程在时间和人数上的限制以及HSK辅导课教学目标的应试性,汉意语音差异带来的母语负迁移。为缓解石化,学生应当明确汉语语音学习的目标;同时建立工具型和融合型动机;提高输入和输出率;培养不怕犯错的心理素质。教师应当重视语音教学;为学生提供及时有效的情感和认知反馈;在语音教学中有意识地提醒学生汉意语音差异,帮助学生减少母语负迁移;为学生提供优质的输入内容和正确的输入途径;在课堂上让学生充分输出;发挥自身聪明才智,对教材资源进行取舍和增补,及时发现和反馈教材上的错误;提高自己的语音水平,努力改进口音问题。
王雪[4]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
唐淑芳[5]（2019）在《在华外籍员工初级汉语口语教学方式调查及探索 ——以西安三星工程汉语口语初级班为例》文中研究指明外资公司入驻中国使在华外籍员工数量明显增加,为了更好地工作和生活,这些员工利用工作之余学习汉语。现有的对外汉语口语教学研究成果主要针对的是在校学生,对在职员工进行教学时并不能完全照搬。但是,目前学术界关于在职人员的汉语教学研究主要着眼于非目的语环境,针对目的语环境下的在职员工汉语教学研究几乎还是空白,没有形成系统的研究成果。因此,探索适合在华外籍员工的汉语口语教学方式的重要性及迫切性日益凸显。本文以西安三星工程2018年汉语口语初级班为研究对象,以问卷形式对三星工程初级汉语口语教学情况进行调查,结合之前任课教师的反馈发现了学生存在的一些问题。语言问题主要表现在四个方面:语音方面,把“f”发成“p”、“zh ch sh”和“z c s”混淆、“l”和“r”相互混淆、“ü”的发音不到位,声调发音不准确,尤其是阳平和上声两个声调;词汇方面,容易把汉语词汇和韩语中意义相同或者相近的汉语词相混,量词掌握不好,喜欢用“个”代替;句式方面,经常说“主+宾+谓”形式的句子;语言“僵化”方面,语用“僵化”现象明显。课堂问题主要有上课积极性不高、汉语水平参差不齐、对所学知识复习巩固不及时、经常迟到缺勤等。针对这些问题,在借鉴其他教师经验的基础上,本文进行了课堂教学探索,并以案例分析的形式对探索结果进行分析、总结,提出多方设法提高学生积极性,灵活调整教学计划,随时随地、多方面纠错,加强知识的重现及强化,充分利用多媒体等现代化教学设备,选用针对性、时效性强的教材六点教学建议,以期能为三星工程来华员工乃至所有在华外籍员工的初级汉语口语教学提供一些借鉴,为我国对外汉语教学事业贡献一份力量。
王洋[6]（2019）在《英文有声读物的亲子互动游戏视觉设计研究》文中认为着名的神经心理学家Penfield和Roberts之前曾对第二语言的学习做出相应的研究,在研究中发现,处于3-6岁这个年龄阶段的学龄前儿童对学习除母语以外的第二语言有一种天生的优势,而在学龄前儿童6岁之前是学习第二语言的最佳时期。父母辅导学龄前儿童从小学习第二语言,在最佳学习语言时期来进行培养学龄前儿童良好的听读英文习惯对学龄前儿童之后的语言建构起着不可磨灭的作用。但在实际亲子英文有声读物亲子互动游戏过程中由于父母各方面自身情况不同,在实际指导过程中存在诸多差异,在英文有声读物亲子互动游戏过程及互动方面存在诸多问题,在亲子互动过程中学龄前儿童虽然可以直接通过自身视知觉直接感知到英文有声读物中语言情境的意义,但是单凭学龄前儿童自身的能力来进行听读英文读物是存在一定的困难的。亲子互动游戏作为亲子互动中必不可少的部分,不仅能优化亲子之间的情感关系,更能够促进学龄前儿童智力和肢体协调能力的发展。而体现在亲子互动游戏中的互动,并不是靠父母单方面对学龄前儿童一味说教就能实现,而是要通过父母与学龄前儿童两者之间的反复交流与协调,通过一些有效方法和相关衍生品的正确使用让学龄前儿童和父母建立良好的亲子关系从而激发学习兴趣。视觉设计作为亲子互动衍生文创产品的重要组成部分,关系着亲子互动游戏过程中的互动效果,决定着亲子互动游戏中学龄前儿童的最初使用兴趣及父母的吸引度,良好的互动衍生文创产品的视觉设计可以帮助父母提升亲子互动游戏中的趣味性和多维性,在视觉维度上尽可能的帮助父母建立一个良好的亲子互动游戏氛围,更好的进行信息的传递,提升学龄前儿童的认知兴趣,从而加深学龄前儿童自身对于英文有声读物中知识性的认识和获取。
陈刚[7]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究说明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
周文岭[8]（2019）在《中国EFL学习者议论文写作中隐喻产出现状研究》文中研究指明认知语言学家指出,隐喻是人类生存的基本方式,我们赖以思考和行动的日常概念系统,在本质上就是隐喻性的。隐喻不仅是思维和认知的基本方式,也是语言与文化的必要元素。我们同样有理由相信,隐喻能力也是语言能力与文化素养的有机成分,学习任何一门语言,都不应无视隐喻的存在以及隐喻能力的培养。隐喻研究源远流长,经久不衰。然而在二十世纪八十年代之前,基本以理论研究为主,面向隐喻能力的实证研究尚未提上日程。八十年代以来,随着第二语言习得理论与实践研究的兴起和深入,隐喻能力逐渐进入人们的视野,并曾于本世纪第一个十年间形成研究热潮。即便如此,相较于传统的语言能力或交际能力,隐喻能力并未引起应有的重视,尤其是2015年之后,针对隐喻能力的研究有所回落,颇具影响力的文献数量有限。概括说来,隐喻能力涵盖对于隐喻的识别、理解、解释、评价以及产出等多个层面。国内迄今有关隐喻能力的研究大多集中于对隐喻的理解和解释方面,而最能直观反映学习者隐喻能力的核心指标当属隐喻的产出能力。现有的文献研究表明,以英语为外语或第二语言的学习者,其隐喻产出能力比之于隐喻理解或解释的能力更为堪忧。唐代大诗人白居易曾有言:善除害者察其本,善理疾者绝其源。因此了解我国EFL学习者英语隐喻产出能力的状况,将是本研究的出发点,而探究阻碍隐喻产出能力发展的障碍因素将是本研究的核心目标。本研究所要解决的主要问题如下:一、我国EFL学习者的英语隐喻产出能力状况如何?二、我国EFL学习者的母语隐喻产出能力处于何种状态?学习者的母语与英语隐喻能力之间存在何种关联或差异?三、影响我国EFL学习者英语隐喻产出能力发展的主要障碍是什么?造成这些障碍的主要原因何在?针对问题一,本研究选取《英语专业学习者语料库》中某年度专业八级考试的210篇作文为语料,借鉴MIP隐喻识别程序,对样本中的隐喻进行逐篇、逐句筛查和标注,并借助软件计算语料样本的总体隐喻频次及人均隐喻频次。针对问题二,选取9名英语专业大四学生为受试,开展一项中英文同题写作的微实验,分别计量每位受试者两篇习作中隐喻单位的产出频次,尝试发现其英语和母语隐喻产出能力之间的联系和差异。针对问题三,基于写作微实验数据,并通过后续开展的访谈,深入剖析影响我国EFL学习者隐喻产出能力发展的主要障碍及形成原因。通过对语料样本的数据比对和分析,得出如下主要研究发现:1.就直接隐喻和显性隐喻的用量而言,语料样本中无论高分组还是低分组,均显示出极低的频次和频率,两组样本均不具有显着性差异;2.就含蓄型隐喻的用量而言,高分组与低分组之间,除了副词性隐喻之外,名词性、动词性、形容词性及习语型隐喻等四种情形的显着性差异均为极显着,表明含蓄型隐喻的产出频次同学生的作文成绩之间具有显着相关性;3.样本中所有隐喻类型的人均频次均处于极低水平,与国外多个权威文献所得的语篇平均隐喻频次相去甚远。通过中英文写作微实验及访谈,发现阻碍隐喻产出的因素主要如下:1.英汉思维模式的差异制约了学习者对英语隐喻的理解和接受,阻碍了他们在英文写作过程中的思维流畅性;2.与目的语文化的交互不足导致学习者较难完全习得或掌握其隐喻性语言;3.目的语语言能力的限制迫使学习者为追求语法的正确性及词汇的得体性而选择风险回避策略;4.学习者产出的英语隐喻用法因受其母语迁移及干扰因素的影响,表现出较为明显的中介语特征;5.学习者的隐喻知识和输入量匮乏,同教师的课堂隐喻输出、教师对隐喻的重视程度、教师自身的隐喻素养,以及教材和各类测试材料中的隐喻含量等因素密切相关;6.英语测试大纲对隐喻等修辞能力的要求不高或不明确,导致教学双方对隐喻的教与学均重视不足甚至忽视。本研究重在发现我国EFL学习者的英语隐喻产出能力状况,以及导致隐喻能力发展受限的主要障碍因素。基于研究发现,提倡从提升教师隐喻素养、培养学习者隐喻学用意识入手,在外语教学中实施隐喻融入策略。作者希望籍此引发我国英语教学界同仁对英语隐喻教学的重新思考和深入探索。
宋洋[9]（2019）在《中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例》文中研究表明随着我国改革开放程度的不断提高,中外合作办学项目的更大发展,外语教学在整个教育体系中的作用越来越重要,特别是中等教育阶段内的德语教育近年来壮大的十分迅速,本文在我国生产高速发展对各种外语人才需求倍增的历史潮流大背景下,结合中学德语教学的实际情况,尝试构建以培养德语语言的输出能力为导向,结合多维度、多模态、多类型、多形式的多元化输入方式的德语课堂教学模式,并探讨如何在该教学模式的启发下优化中等教育阶段内的德语学科课程。近十年来,中德两国“学校-塑造未来伙伴”合作项目有序开展,德语学科在我国大陆地区的中学内蓬勃发展,全国开设德语作为第一外语和第二外语的中等教育学校在数量、师生人数方面都出现大幅增长,这在一定程度上满足了广大中学生日益提升的对德语语言的学习需求。另一方面,中学德语学科的一系列发展也引起了国家的高度重视,2018年初,《普通高中德语课程标准（2017年版）》正式颁布,同年9月1日,德语学科正式被教育部列入高中科目,这是我国首次从国家层面上对中学德语学科的教学做出的整体设计和规划,也标志着中学德语教育教学进入一个新的发展阶段。处在这样至关重要的节点上,对于德语教学研究者和教育管理者而言,如何从根本方向上把握中学德语课程的教育理念?如何对中等教育阶段内德语教学的方式方法进行探究和改良?如何为德语学习者的终身学习和综合素养提供时间上与空间上的延续,以保证中等教育阶段内德语学科教育教学的良性发展,继而满足我国基础教育课程和改革的需要?就成为当下最重要的时代任务之一。围绕上述三个最基本的问题,结合研究者所在学校的教学实践,本研究遵循“发现问题——追溯理论——构建模型——实证检验——反思总结”的思路,首先从学校和师生、发展历程、课程设置、教学方法、评价方式、毕业生去向、存在的问题七个维度对我国中学德语教育教学和课程管理的基本情况进行跨度为15个省、市、自治区的大型调研和评析,纵深挖掘当下中等教育阶段内的德语学科教育教学中存在的实际问题,并以此为逻辑出发点,进一步追溯交际能力的理论基础,结合任务型教学法的核心理论,以输出假设和输入假设理论为本体论依据,阐述“输出驱动—输入多元”教学模式的理论构架。而后以“输出驱动—输入多元”教学模式的构建为研究重心,从内涵、特征、操作程式、培养目标与课程标准、教学方法与教学原则、支撑教学模式的核心要素六个方面系统地构建“输出驱动—输入多元”教学模式,并从该教学模式的教学方法、教学效果和教学反馈三大板块着手,提供客观实证研究结果为教学模式构建的现实支持。整个过程始终以学生的发展为最终目标,从两个方面展开研究,即理论求证和实践验证。理论求证回答了“输出驱动—输入多元”教学模式构建的现实依据和理论指导的问题,主要采用的是文献分析法和归纳法;实践验证采用个案分析法、教学实验法、问卷调查法和结构访谈法,分别回答了该教学模式的实际操作程式、教学效果和师生评价的问题。总的来说,本论文采用理论和实证研究相结合、定性和定量研究相结合的方法,对“输出驱动—输入多元”教学模式的必要性、合理性、科学性和有效性展开系统、深入的研究。经过一系列的研究和实验,本文在结语部分分别从教育管理和教学实施的角度总结研究结论:首先应以任务载体和强烈语用动机奠定德语教学的长效起点基石,同时将输出驱动和输入多元并举,构成最有效的教学手段,着力发展学科人文创新活动以助力中学德语课程的进深发展,并将综合素养的平衡发展集成为德语学习者最终的培养方向。在文章的最后,本研究为我国中学德语学科的建设和发展提出了有关培养、评价和政策三方面的反思性意见,以期为日益充实的中学德语教师团队提供可推广的科学教学方法,为中等教育阶段内各校的德语课程呈现可借鉴的管理措施,为我国的基础教育改革打开新的思路。
屈鹏飞[10]（2018）在《多语者之路：语言爱好者的人类学研究》文中研究表明多语现象是人类社会中一种十分常见且历史悠久的现象。自然地,拥有多种语言能力的个人（亦即“多语人”）古往今来亦不鲜见。尤其在全球化、人口的跨国流动与新技术（尤其是互联网）的普及等因素的推动下,多语人的数量较之过往还在大幅增加。近年来,“多语现象”与“多语人”吸引了大量学术关注,来自不同学科不同视角的研究成果可谓汗牛充栋,巨细靡遗。尽管如此,该领域仍然留有一块尚待深入开发的处女地一一“多语者”。与传统观念中打小即习得多门语言的多语人不同的是,多语者不仅拥有多语能力,而且还以语言学习为爱好,甚至将之作为毕生追求。常人视为畏途的外语学习,他们却乐在其中。甚至一门接一门地学已经不能满足他们的嗜好,同时学习多门语言的人比比皆是。这样一群人在国际上有一个统一的称呼——“polyglot”,直译为中文即“多语者”。本文的研究对象即是这一多语人中的特殊群体。本研究的首要目的是想了解多语者个体的生活经历、多语学习历程与学习方法,以便回答“是什么造就了多语者”这一核心议题,其次是由有限的个体例证出发,尝试分析、验证并充实二语习得领域的经典理论,并对多语者群体的形成过程、社会属性、社会边界与文化特征加以探讨。本研究采取的是深度访谈法,访谈对象主要是来自五个国家的七位多语者,其中四位为关键报道人。对关键报道人的访谈内容最终会以“访谈式自传”的形式呈现在正文中,以便为结论部分的撰写奠定资料基础。在访谈式自传中,报道人将在研究者的问题引导下以多语学习为主题做自传式陈述,以便其丰富而细腻的主观感受与内心体验得以直接呈现在读者面前,从而在一定程度上减少了传统的学术笔调对报道人主体性的侵蚀。本文的贡献主要在三个方面:（1）增加了人们对多语者的了解;（2）在一定程度上证明并丰富了 S.Krashen的二语习得理论（“输入假说”）;（3）就多语者的个体成因与多语者群体的边界问题得出了如下结论:天性与机运是造就多语者的两大根本原因;“语言极客文化”与“语言学习哲学”等文化特征是多语者群体借以廓清并强化其社会边界、表现群体认同、维系群体存续的工具和手段。
二、成人第二语言习得障碍所见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人第二语言习得障碍所见（论文提纲范文）
（1）基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究对象级及内容 |
| 二、研究工具 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义及价值 |
| 五、语料标注规则 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究状况 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 第二语言习得理论 |
| 一、Krashen输入假说理论 |
| 二、Michael Long的互动假说 |
| 三、Swain的输出假说 |
| 第二节 话语分析理论 |
| 一、伯明翰学派话语分析模式 |
| 第三节 概念的界定 |
| 第三章 韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动现状考察 |
| 第一节 韩国高中汉语课程基本情况介绍 |
| 第二节 课堂话语互动数据统计 |
| 一、课堂中使用的语言 |
| 二、教师的提问与反馈 |
| 三、学生的参与度 |
| 四、师生间的话语互动 |
| 第四章 韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、教师语言使用方面 |
| 二、学生课堂参与度方面 |
| 三、课堂的互动方面 |
| 四、学生汉语输出率方面 |
| 第二节 问题成因分析 |
| 一、教师方面 |
| 二、学生方面 |
| 第五章 对赴韩志愿者教师的教学建议 |
| 第一节 重视教师输入的语言 |
| 一、使用目的语进行教学 |
| 二、强化课堂教学中的语言输入 |
| 第二节 保持前后知识的连贯性 |
| 第三节 创设丰富的课堂话语互动环境 |
| 一、利用教材创设情境 |
| 二、利用各种媒体创设情境 |
| 三、利用影视作品创设情境 |
| 第四节 尊重两国的语言文化 |
| 第五节 注重教学中的细节 |
| 一、重视教师的提问与反馈 |
| 二、其他 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 COLT量表 |
| 附录2 韩国高中汉语课堂记录表 |
| 附录3 |
| 教师T课堂转写 |
| 教师Z课堂转写 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于案例分析的线上儿童汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、研究对象 |
| 三、国内外相关研究综述 |
| (一)线上汉语教学 |
| (二)儿童汉语教学 |
| 四、研究方法及思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 线上儿童汉语教学概况 |
| 第一节 线上儿童汉语教学理论探索 |
| 一、线上教学的理论支撑及启示 |
| 二、儿童学习者相关理论及启示 |
| 三、跨文化交际理论及启示 |
| 第二节 线上儿童汉语教学平台发展概况 |
| 一、官方线上汉语教学平台 |
| 二、民营线上汉语教学平台 |
| 第三节 儿童线上汉语教学的调查及分析 |
| 一、对线上儿童汉语学习者的调查及分析 |
| 二、对线上儿童汉语教师的调查及分析 |
| 第四节 线上儿童汉语教学面临的问题 |
| 一、与线下汉语教学对比 |
| 二、与成人汉语教学对比 |
| 第二章 线上儿童汉语教学案例分析 |
| 第一节 线下转线上儿童汉语教学案例 |
| 一、教学对象 |
| 二、线上教学过程 |
| 三、思考与分析 |
| 第二节 零基础线上儿童汉语教学案例 |
| 一、平台简介 |
| 二、教学对象 |
| 三、线上教学过程 |
| 四、思考与分析 |
| 第三节 华裔线上儿童汉语教学案例 |
| 一、平台简介 |
| 二、课堂观察 |
| 三、思考与分析 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 线上儿童汉语教学建议 |
| 第一节 儿童线上汉语教学的优势和不足 |
| 一、优势 |
| 二、不足 |
| 第二节 对线上儿童汉语教学平台建设的建议 |
| 一、教师管理方面 |
| 二、功能研发方面 |
| 第三节 对线上儿童汉语教学学习者的建议 |
| 第四节 对线上儿童汉语教学教师的建议 |
| 一、课前建议 |
| 二、课中建议 |
| 三、课后建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:对线上儿童汉语课堂学习者的问卷调查(中文版) |
| 附录二:对线上儿童汉语学习者的调查(英文版) |
| 附录三:线上儿童汉语教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）意大利中高级水平成年汉语学习者语音石化原因及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起、目的及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究内容、对象及方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究对象 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 与本课题相关的研究综述 |
| 1.3.1 石化的定义、分类及核心意义 |
| 1.3.2 国内外语言石化理论研究综述 |
| 1.3.3 国内语音石化问题研究综述 |
| 1.3.4 意大利汉语学习者语音习得研究综述 |
| 1.4 本文的理论依据 |
| 1.4.1 中介语理论 |
| 1.4.2 对比分析理论 |
| 1.4.3 语言迁移理论 |
| 第二章 课堂观察实况 |
| 2.1 学生在课堂上的口语产出意愿 |
| 2.1.1 是否主动开口 |
| 2.1.2 每次回答老师问题时的答案的长度 |
| 2.2 学生在课堂上的口语产出频率 |
| 2.3 学生对教师纠音的态度 |
| 2.4 纠音之后学生语音改变情况 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 语料分析及语音石化特征 |
| 3.1 语料介绍 |
| 3.2 语料分析结果 |
| 3.2.1 生词语料分析结果 |
| 3.2.2 课文语料分析结果 |
| 3.3 语音石化特征 |
| 3.3.1 声母石化特征 |
| 3.3.2 韵母石化特征 |
| 3.3.3 声调石化特征 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 造成石化的原因分析 |
| 4.1 母语负迁移 |
| 4.2 学生原因 |
| 4.2.1 认知因素 |
| 4.2.2 生理因素 |
| 4.2.3 情感因素 |
| 4.2.4 其他因素 |
| 4.3 教师原因 |
| 4.3.1 对语音的重视程度不够 |
| 4.3.2 缺乏合适的情感和认知反馈 |
| 4.3.3 缺乏足够的纠音时间和有效的纠音对策 |
| 4.3.4 教师语音存在问题 |
| 4.4 教材原因 |
| 4.4.1 拼音标注不能满足学生需求 |
| 4.4.2 少部分拼音标注有误 |
| 4.5 课型原因 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 缓解石化的对策分析 |
| 5.1 针对学生的对策 |
| 5.2 针对教师的对策 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究价值 |
| 6.3 研究不足和展望 |
| 参引文献 |
| 附录1 生词和课文录音内容 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
（4）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）在华外籍员工初级汉语口语教学方式调查及探索 ——以西安三星工程汉语口语初级班为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 选题缘由 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 成人第二语言习得相关研究 |
| 1.3.2 对外汉语成人口语教学研究 |
| 1.3.3 目的语环境下在职员工汉语口语教学研究 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.5 本文相关理论及研究方法 |
| 1.5.1 相关理论基础 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 三星工程2018年初级汉语口语班教学情况调查与分析 |
| 2.1 三星工程汉语口语教学安排 |
| 2.1.1 班级设置情况 |
| 2.1.2 上课时间 |
| 2.1.3 学习环境 |
| 2.1.4 教材情况 |
| 2.2 三星工程2018 年初级汉语口语教学情况问卷调查结果分析 |
| 2.2.1 调查目的 |
| 2.2.2 调查对象 |
| 2.2.3 问卷设计 |
| 2.2.4 调查问卷结果统计分析 |
| 2.3 三星工程汉语口语初级班学生出勤率统计 |
| 2.4 三星工程2018 年汉语口语初级班学生存在的问题 |
| 2.4.1 语言问题 |
| 2.4.2 课堂问题 |
| 2.5 教师访谈及结果分析 |
| 2.5.1 访谈对象 |
| 2.5.2 问题设置 |
| 2.5.3 访谈结果分析 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 三星工程汉语口语初级班教学探索 |
| 3.1 三星工程汉语口语初级班课堂教学要求 |
| 3.1.1 创造轻松活泼的学习环境 |
| 3.1.2 提高学生学习汉语的积极性 |
| 3.1.3 课上加强对所学知识的复习巩固 |
| 3.1.4 提高教师随机应变能力 |
| 3.1.5 充分了解每一个学生的学习情况 |
| 3.2 三星工程汉语口语初级班教学案例及总结反思 |
| 3.2.1 教学案例一及总结反思 |
| 3.2.2 教学案例二及总结反思 |
| 3.2.3 教学案例三及总结反思 |
| 3.2.4 教学案例四及总结反思 |
| 3.2.5 教学案例五及总结反思 |
| 第四章 在华外籍员工初级汉语口语教学建议 |
| 4.1 多方设法提高学生积极性 |
| 4.2 灵活调整教学计划 |
| 4.3 随时随地、多方面纠错 |
| 4.4 加强知识的重现和强化 |
| 4.5 充分利用多媒体等现代化教学手段 |
| 4.6 选用针对性、时效性强的教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）英文有声读物的亲子互动游戏视觉设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 国外研究概述 |
| 1.2.2 国内研究概述 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 亲子游戏视觉设计存在的问题 |
| 1.3.2 英文有声读物的文创产品存在的问题 |
| 1.3.3 亲子互动之间存在的问题 |
| 1.4 研究内容、方法及框架 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究框架 |
| 1.5 研究创新点及应用价值 |
| 1.5.1 设计研究创新点 |
| 1.5.2 设计研究的应用价值 |
| 2 英文有声读物亲子共读中亲子互动的理论基础 |
| 2.1 克拉申二语习得模式中监察模式理论阐述 |
| 2.1.1 情感过滤假说 |
| 2.1.2 “习得”与“学得”假说 |
| 2.1.3 自然顺序假说 |
| 2.1.4 监控假说 |
| 2.1.5 输入假说 |
| 2.2 亲子互动中学龄前儿童的认知表现 |
| 2.2.1 学龄前儿童在亲子互动中的学习与认知发展 |
| 2.2.2 学龄前儿童在亲子互动中的行为认知表现 |
| 2.3 亲子互动模式及表现 |
| 2.3.1 亲子互动概念的界定 |
| 2.3.2 亲子互动中的情感价值 |
| 2.3.3 亲子互动模式 |
| 2.4 影响亲子互动的主观因素及客观因素 |
| 2.4.1 影响亲子互动的主观因素 |
| 2.4.2 影响亲子互动的客观因素 |
| 2.5 小结 |
| 3 英文有声读物中互动游戏方式及原则 |
| 3.1 基于心理语言学产生的互动游戏方式 |
| 3.1.1 主动参与游戏 |
| 3.1.2 解释游戏 |
| 3.1.3 建议游戏 |
| 3.1.4 指导游戏 |
| 3.2 建立互动游戏模式的有效指导策略 |
| 3.2.1 游戏观念 |
| 3.2.2 游戏材料 |
| 3.2.3 游戏环境 |
| 3.2.4 游戏内容 |
| 3.2.5 游戏情境 |
| 3.3 互动游戏构建原则 |
| 3.3.1 趣味性原则 |
| 3.3.2 宜人性原则 |
| 3.3.3 易用性原则 |
| 3.3.4 体验性原则 |
| 3.3.5 功能性原则 |
| 3.4 小结 |
| 4 英文有声读物互动游戏视觉设计的现状分析 |
| 4.1 英文有声读物互动游戏视觉设计概述及现状 |
| 4.1.1 英文有声读物互动游戏视觉设计现状 |
| 4.1.2 英文有声读物互动游戏视觉设计发展趋势 |
| 4.2 国内外英文有声读物互动游戏视觉设计对比及分析 |
| 4.2.1 国内英文有声读物互动游戏视觉设计案例分析 |
| 4.2.2 国外英文有声读物互动游戏视觉设计案例分析 |
| 4.3 国内外英文有声读物互动游戏视觉设计案例分析 |
| 4.3.1 英文有声读物互动游戏视觉设计优点分析 |
| 4.3.2 英文有声读物互动游戏视觉设计缺点分析 |
| 4.4 小结 |
| 5 英文有声读物中互动游戏视觉设计形态表现与构成要素 |
| 5.1 英文有声读物中互动游戏视觉设计形态表现 |
| 5.1.1 色彩感知 |
| 5.1.2 文字负荷 |
| 5.1.3 游戏趣味 |
| 5.1.4 互动效果 |
| 5.2 英文有声读物中互动游戏视觉设计构成要素 |
| 5.2.1 故事性应用 |
| 5.2.2 设计图形元素分析 |
| 5.2.3 设计形式美法运用 |
| 5.2.4 设计反馈 |
| 5.2.5 设计最终展示 |
| 5.3 小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究限制与不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 图片索引 |
| 附录B 亲子互动游戏衍生文创产品具体使用说明 |
| 附录C 亲子互动游戏衍生文创产品后续反馈调查分析表 |
| 附录D 亲子互动游戏衍生文创产品设计最终展示 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 摘要 ABSTRACT 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 参考文献 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) 附录2 外语学习方法调查问卷 附录3 课题研究邀请信 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（8）中国EFL学习者议论文写作中隐喻产出现状研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 英语隐喻及其功能概述 |
| 1.2 需要厘清的几个概念 |
| 1.2.1 中英文“比喻”概念及范畴比照 |
| 1.2.2 隐喻与比喻之惑 |
| 1.2.3 隐喻与转喻之惑 |
| 1.2.4 隐喻与明喻之惑 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题及方法 |
| 1.5 本文结构 |
| 第二章 基本概念 |
| 2.1 隐喻的概念 |
| 2.1.1 英语“metaphor”一词的词源追溯 |
| 2.1.2 英语主流词典的隐喻释义 |
| 2.1.3 传统的隐喻观 |
| 2.1.4 现代隐喻理论对隐喻本质的界定 |
| 2.2 隐喻的认知功能 |
| 2.2.1 文体假说 |
| 2.2.2 隐喻从修辞到认知 |
| 2.2.3 认知假说 |
| 2.2.4 隐喻的认知功能 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 概念隐喻理论 |
| 3.1.1 概念隐喻理论的提出 |
| 3.1.2 概念隐喻的基本要素及工作原理 |
| 3.1.3 隐喻投射的基本特征 |
| 3.1.4 概念隐喻的特征 |
| 3.1.5 概念隐喻理论综合评价 |
| 3.1.6 语言隐喻与概念隐喻之间的关系 |
| 3.1.7 概念隐喻理论对语言学习的促进作用 |
| 3.2 Bachman的交际语言能力模型 |
| 3.2.1 交际语言能力模型概述 |
| 3.2.2 交际语言能力理论评价 |
| 3.2.3 Bachman的“语言能力”构成 |
| 3.2.4 社会语言能力的核心要素——比喻和文化 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 第二语言隐喻能力研究综述 |
| 4.1 隐喻能力概念综述 |
| 4.1.1 隐喻能力的定义 |
| 4.1.2 概念流利 |
| 4.1.3 隐喻能力与语言能力、交际能力的三位一体 |
| 4.2 隐喻能力构成要素解析 |
| 4.2.1 隐喻能力的构成要素 |
| 4.2.2 隐喻产出能力 |
| 4.2.3 隐喻能力各构成要素之间的互促 |
| 4.3 第二语言隐喻能力研究文献综述 |
| 4.3.1 第二语言学习者的隐喻能力发展水平 |
| 4.3.2 影响第二语言学习者隐喻能力发展的相关因素 |
| 4.3.3 第二语言隐喻能力教学理念及实验效果 |
| 4.3.4 国内第二语言隐喻能力研究状况及评价 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 待考察隐喻类型及其描述性特征 |
| 5.1 隐喻的多维度分类依据 |
| 5.1.1 隐喻的多维度分类依据 |
| 5.1.2 词句隐喻的考察动机及原因 |
| 5.2 词句隐喻的概念、构成及分类 |
| 5.2.1 词句隐喻的概念及常规范畴 |
| 5.2.2 词句隐喻的基本构成要素 |
| 5.3 词句隐喻的载体形式及其描述性特征 |
| 5.3.1 词句隐喻的载体形式划分 |
| 5.3.2 词句隐喻的典型形式 |
| 5.3.3 含蓄型隐喻主体表征单位的描述性特征 |
| 5.3.4 传统隐喻和新颖隐喻以及本文立场 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 我国EFL学习者的隐喻产出能力状况 |
| 6.1 隐喻单位的识别和提取 |
| 6.1.1 隐喻识别概述 |
| 6.1.2 隐喻识别的标准及步骤 |
| 6.1.3 MIP隐喻识别程序 |
| 6.2 样本语料来源及隐喻考察项目说明 |
| 6.2.1 样本语料来源及选取原因 |
| 6.2.2 语料描述及抽样说明 |
| 6.2.3 隐喻考察项目及判别、计量方案 |
| 6.2.4 隐喻单位的频次计量方式及标注方案 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 高分组数据分析 |
| 6.3.2 低分组数据分析 |
| 6.3.3 样本数据比较与分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 隐喻产出能力的障碍因素及成因 |
| 7.1中英文隐喻产出差异微实验 |
| 7.1.1 写作微实验的方式及体裁 |
| 7.1.2 写作微实验的受试描述 |
| 7.1.3 写作微实验的实施过程 |
| 7.1.4 写作微实验数据分析 |
| 7.2 主题访谈描述 |
| 7.3 英文隐喻产出不足的障碍因素及成因 |
| 7.3.1 英汉思维模式差异 |
| 7.3.2 与目的语文化的交互不足 |
| 7.3.3 目的语语言能力的限制 |
| 7.3.4 母语迁移与干扰 |
| 7.3.5 学生对隐喻的保留性态度 |
| 7.3.6 隐喻知识和输入量匮乏 |
| 7.3.7 英语测试导向不明确 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究发现 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 教学启示 |
| 8.3.1 输入隐喻理论知识,培养隐喻学用意识 |
| 8.3.2 实施隐喻融入策略,强化隐喻学用效果 |
| 8.3.3 提升教师隐喻素养,发挥教师主导作用 |
| 8.3.4 以习语为抓手,开启隐喻学习之门 |
| 8.4 研究不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 写作微实验及访谈知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 中英文隐喻产出差异微实验写作指令 |
| 附录4 写作微实验中英文习作扫描件选录 |
（9）中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究动机 |
| 2 研究问题和研究方法 |
| 3 研究的价值意义 |
| 4 研究综述 |
| 5 研究框架 |
| 6 基本概念的梳理 |
| 1 我国中等教育阶段德语学科教育教学概况 |
| 1.1 学校和师生 |
| 1.1.1 德语作为第一外语的学校和师生概况 |
| 1.1.2 德语作为第二外语的学校和师生概况 |
| 1.2 当代发展历程 |
| 1.3 课程设置 |
| 1.4 教学方法 |
| 1.5 评价方式 |
| 1.6 毕业生去向 |
| 1.7 存在的问题 |
| 1.7.1 专职师资的培养匮乏及引入障碍 |
| 1.7.2 针对基础德语教育的教学研究相当薄弱 |
| 1.7.3 教师的职业发展体系亟待建立 |
| 1.7.4 德方对落实双边合作协议存在不稳定性 |
| 1.7.5 既有教学方法不能适应新时代中学教育的范式转换 |
| 2 “输出驱动—输入多元”教学模式的理论基础 |
| 2.1 皮福的交际能力理论 |
| 2.1.1 广义交际能力与狭义交际能力 |
| 2.1.2 外语教学法、情境与交际能力培养之间的关系 |
| 2.2 任务型教学法理论 |
| 2.2.1 任务的定义 |
| 2.2.2 语言能力的三大目标 |
| 2.2.3 设计任务的原则 |
| 2.3 输入教学论 |
| 2.3.1 克拉申的输入假设理论 |
| 2.3.2 语法知识教学的必要性 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 3 “输出驱动—输入多元”教学模式的构建 |
| 3.1 “输出驱动—输入多元”教学模式的内涵 |
| 3.1.1 输出驱动 |
| 3.1.2 输入多元 |
| 3.2 “输出驱动—输入多元”教学模式的特征 |
| 3.3 “输出驱动—输入多元”教学模式的操作程式 |
| 3.3.1 输出驱动 |
| 3.3.2 输入多元 |
| 3.3.3 形式与意义平衡发展 |
| 3.3.4 重视和实施以输出为显性评价指标的整合性评价模式 |
| 3.3.5 人文活动提升动机、促成课程饱满 |
| 3.4 “输出驱动—输入多元”教学模式的培养目标与课程标准 |
| 3.5 “输出驱动—输入多元”教学模式的主要教学方法与教学原则 |
| 3.5.1 形式与意义并举的原则 |
| 3.5.2 关键词句构架的原则 |
| 3.5.3 做学结合的原则 |
| 3.6 支撑“输出驱动—输入多元”教学模式的三大核心要素 |
| 3.6.1 构建学生主动学习、师生平等和谐的应用型语言课堂 |
| 3.6.2 提升教师核心素养,更好地担负新时代下“豫时孙摩”的六重角色 |
| 3.6.3 把握黄金时机,优化中学德语学习者外语学习观念和学习习惯 |
| 4 关于“输出驱动—输入多元”教学模式的实证研究 |
| 4.1 教学方法：关于“输出驱动—输入多元”教学模式典型课例的考察与分析 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 课例考察 |
| 4.1.4 量表研取 |
| 4.1.5 数据析评 |
| 4.2 教学效果：“输出驱动—输入多元”教学模式与传统教学法的对比实验研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究设计 |
| 4.2.4 数据析评 |
| 4.2.5 实验结论 |
| 4.3 教学反馈：关于“输出驱动—输入多元”教学模式实施效果的调查研究 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 调研对象 |
| 4.3.4 研究结果 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 对中学德语教育教学的启示和建议 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中国大陆地区PASCH项目伙伴学校名单(截至2018年3月) |
| 附录2：上外附中德语特级教师王哲光先生采访记录 |
| 附录3：南京外国语学校德语高级教师陆阳女士采访记录 |
| 附录4：关于我国PASCH学校德语学科基本情况的问卷调查 |
| 附录5：上海市曹杨第二中学德语毕业生采访记录 |
| 附录6：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动的背景及部分线路的德语简介 |
| 附录7：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动11条路线中文简介 |
| 附录8：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动学生论文和总结报告 |
| 附录9：《普通高中德语课程标准(2017年版)》中初、高中阶段德语学科核心素养“语言能力”的水平划分 |
| 附录10：COLT量表A部分原表及本论文调整后使用的COLT量表 |
| 附录11：本论文的教学方法对比试验中研究口语测评试卷及考试安排 |
| 附录12：关于上海市曹杨第二中学德语学科教与学的问卷调查 |
| 附录13：本论文传统教学法和PMP教学模式对比实验中对被试学生的采访提纲 |
（10）多语者之路：语言爱好者的人类学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 概念界定与研究目的 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 论文框架与写作方式 |
| 第二章 相关研究与理论回顾 |
| 第一节 多语现象、多语人与多语者 |
| 一、多语现象的多个维度 |
| 二、多语现象的研究主题 |
| 三、多语者、《消逝的巴别塔》及其“超多语者”研究 |
| 第二节 人类学的族群理论 |
| 第三节 社会学的群体理论 |
| 一、群体的结构水平 |
| 二、群体的亲密程度 |
| 三、群体边界 |
| 四、群体的功能 |
| 五、线上社群:新型社会群体 |
| 第三章 “如何成为多语者”:Alex的三个步骤 |
| 第四章 从阅读到听力:Alex的“技巧” |
| 第五章 “为啥学”与“怎么学”:Alex的海外学习经验 |
| 第六章 环境、心智与多语学习:Moses的非裔美国人经验 |
| 第七章 从顺到逆:Vladimir的多语学习之路 |
| 第八章 “汉语,一门真正的外语”:Vladimir的汉语学习经验 |
| 第九章 “靠自己学语言”:Lydia的自主学习之路 |
| 第十章 S.Krashen的二语习得理论与多语者的例证分析 |
| 第一节 理论背景 |
| 第二节 输入假说及其例证分析 |
| 一、习得与学习假说 |
| 二、自然之序假说 |
| 三、监视器假说 |
| 四、输入假说 |
| 五、情感过滤假说 |
| 第三节 结语 |
| 第十一章 多语者的个体成因与多语者社群的边界 |
| 第一节 多语者的个体成因 |
| 一、天性 |
| 二、机运 |
| 第二节 多语者社群的形成 |
| 第三节 多语者社群的社会属性 |
| 第四节 多语者社群的群体边界与文化特征 |
| 一、语言极客文化 |
| 二、语言学习哲学 |
| 第五节 结语 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间科研成果 |
四、成人第二语言习得障碍所见（论文参考文献）
- [1]基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究[D]. 喻芮琳. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]基于案例分析的线上儿童汉语教学研究[D]. 刘师言. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]意大利中高级水平成年汉语学习者语音石化原因及对策研究[D]. 苏嘉莉. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]在华外籍员工初级汉语口语教学方式调查及探索 ——以西安三星工程汉语口语初级班为例[D]. 唐淑芳. 西北大学, 2019(12)
- [6]英文有声读物的亲子互动游戏视觉设计研究[D]. 王洋. 大连理工大学, 2019(03)
- [7]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [8]中国EFL学习者议论文写作中隐喻产出现状研究[D]. 周文岭. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例[D]. 宋洋. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]多语者之路：语言爱好者的人类学研究[D]. 屈鹏飞. 厦门大学, 2018(07)