一、三年制教育技术专业专业课程设置与整合(论文文献综述)
梁楚颖[1](2021)在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中认为近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
寇文亮[2](2021)在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中提出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
王思源[3](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
张慧[4](2020)在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中研究表明创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能(是什么?)—功能实现方式(怎么样?)—功能实现机理(为什么?)—功能实现路径(如何做?)”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿(Robert King Merton)的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践(组织行为)—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
刘亮亮[5](2020)在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中认为项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设(二战后—20世纪60年代初)、系统整合(20世纪60年代中—80年代初)、体系优化(20世纪80年代初—20世纪末)和创新提升(21世纪初—今)的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
黄蓝紫[6](2020)在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中研究说明二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格)[7](2020)在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中进行了进一步梳理21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上(丰富了课程目标内容,将过程与方法目标)、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
徐文秀[8](2019)在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究指明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”(教育部,2014)。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程(Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程)为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思(元认知),也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动(如大学的学科讲座)、小组研讨活动(导师组讨论和小组研讨)、教学实践和个人反思活动(任务与作业)。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师(大学和学校)是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》(2011版)和《职前教师教育标准和支持建议》(2016版)要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区(Greater London)学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
陈沛酉[9](2019)在《从就业导向到生涯导向:高等职业院校组织转型研究》文中提出社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家(政府)、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:(1)升本导向阶段(1980年~2003年)。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。(2)就业导向阶段(2003年~2010年)。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。(3)生涯导向阶段(2010年至今)。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要(2010~2020)》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
吕亚妮[10](2019)在《六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例》文中认为我国农村小学教师教育目前存在教师队伍年龄老化、知识陈旧、学历偏低,数量不足,优质师资流失等困境,而培养农村小学教师的教师教育同样面临着生源质量普遍下降,师范性日益减弱,学生可塑性与发展潜质欠缺,毕业生难以适应农村小学教育要求等尴尬局面。2010年,湖南省在全国率先启动了初中起点六年制本科农村小学教师定向培养计划,该计划是对现行小学教师培养模式的突破和创新,其中六年制本科小学教师教育的课程设置,是保障六年制师范生成为一名优秀的小学教师的关键路径。通过对六年制本科小学教师教育课程设置的研究,梳理其课程设置的优势与待改进之处,为更好的培养高质量的农村小学教师等方面具有较大的实际意义。本文以理论、政策、经验三大依据为基点,对六年制本科小学教师教育课程设置框架中的培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价进行阐述。结合湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置的整体概况及特色分析,采用问卷调查法和访谈法梳理六年制本科小学教师教育课程设置在培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价中所存在的问题,分析发现在六年制本科小学教师教育课程设置中存在培养目标落实有偏差、课程内容的满意度低,课程结构存在不合理、课程实施方式较单一以及课程评价忽视主体性和过程性的问题。以六年制本科小学教师教育课程设置的三大依据为导向,从立足培养目标,全科型与严格要求相结合;综合课程内容,现代化与乡土化相结合;调整课程结构,通识与师范技能相结合;完善课程实施,儿童为本与多样化发展相结合;丰富课程评价,过程性与多维度相结合等五个方面对六年制本科小学教师教育课程设置提出合理可行的建议,以期进一步提升农村小学教师教育的培养质量。
二、三年制教育技术专业专业课程设置与整合(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、三年制教育技术专业专业课程设置与整合(论文提纲范文)
(1)农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一)研究缘起 |
1.对乡村教育的关注 |
2.对国家政策的思考 |
3.全科教师的发展趋势 |
(二)问题提出 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国内研究综述 |
1.农村小学全科教师内涵研究 |
2.农村小学全科教师培养价值研究 |
3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
4.农村小学全科教师培养路径研究 |
5.农村小学全科教师培养模式研究 |
(二)国外研究综述 |
(三)对已有研究的评介 |
四、理论基础 |
(一)陶行知的乡村师范教育思想 |
(二)陶行知的生活教育理论 |
1.生活即教育 |
2.社会即学校 |
3.教学做合一 |
(三)陶行知的师范教育课程思想 |
五、核心概念界定 |
(一)农村 |
(二)农村小学全科教师 |
(三)农村小学全科教师培养 |
六、研究内容与方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.文本分析法 |
3.访谈法 |
4.问卷调查法 |
第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
一、农村小学全科教师的定位 |
(一)解决农村师资问题 |
(二)回应农村小学教育发展诉求 |
(三)培养卓越小学教师 |
二、农村小学全科教师的职业特质 |
(一)全面的专业知识 |
(二)综合的专业技能 |
(三)浓厚的专业情意 |
(四)健康的人格心理 |
三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
(一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
(二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
(一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
3.农村小学师资不足与结构不合理 |
4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
(二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
1.正式启动 |
2.不断完善 |
二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
(一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
1.培养目标 |
2.课程设置 |
3.实践教学 |
4.师资力量 |
(二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
1.报考动机 |
2.对于农村小学全科教师的理解 |
3.对培养目标的认识 |
4.对课程设置的评价 |
5.对实践环节的反馈 |
(三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
1.盼望成长的文怡老师 |
2.在反思中成长的范奇老师 |
3.不定义自己的杨瑜老师 |
4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
(四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
1.录取机制的多元化 |
2.培养机制的有效性 |
3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
一、学生报考动机与招生标准方面 |
(一)学生报考动机功利化 |
(二)招生标准差距较大 |
二、培养目标与课程设置方面 |
(一)培养目标定位不明晰 |
(二)课程设置较冗杂 |
三、本土化培养与学生服务意识方面 |
(一)本土化培养欠特色 |
(二)学生农村服务意识较薄弱 |
四、教师质量与退出机制方面 |
(一)全科毕业生综合素质偏低 |
(二)退出制度不完善 |
五、教材教参与师资力量方面 |
(一)全科师范生教材难以统一 |
(二)一线师资比例偏低 |
第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
一、明确个人责任,拔高招生标准 |
二、明晰培养目标,优化课程设置 |
三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
结语 |
参考文献 |
附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
攻读硕士学位期间的学术成果 |
致谢 |
(2)民国时期幼儿教师教育实验研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
(二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
(三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、相关概念的界定 |
(一)实验、试验和教育实验 |
(二)民国时期和幼儿教师教育 |
(三)幼儿教育实验 |
(四)民国时期幼儿教师教育实验 |
四、国内外研究综述 |
(一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
(二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
(三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
五、研究理论及方法 |
(一)研究理论 |
(二)研究方法 |
六、研究思路及结构设计 |
(一)研究思路 |
(二)结构设计 |
七、课题研究的创新点及局限 |
(一)创新点 |
(二)局限性 |
第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
六、实验主体注重获得实验效果 |
第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
第二节 “生活教育”课程实验 |
一、实验的依据:生活即教育 |
二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
三、实验的内容:实施三类课程 |
四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
第三节 “行为课程”组织实验 |
一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
第四节 “活教育”课程实验 |
一、实验的依据:“活教育”思想 |
二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:“教学做合一” |
二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
第二节 张雪门实习教学方法实验 |
一、实验的依据:“行为主义”理念 |
二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
致谢 |
(3)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(4)高职院校创业教育组织的功能及其实现研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
第二节 核心概念 |
一、创业教育 |
二、创业教育组织 |
三、功能及功能实现 |
第三节 研究综述 |
一、国外相关研究综述 |
二、国内相关研究综述 |
三、研究述评 |
第四节 研究意义与创新点 |
一、研究意义 |
二、研究创新点 |
第二章 研究设计 |
第一节 研究目的与方法选择 |
一、研究目的 |
二、案例研究方法 |
第二节 分析框架设计与构建 |
一、经验功能主义理论及其分析范式 |
二、结构化理论之结构二重性原理 |
三、理论分析框架的构建 |
第三节 研究对象与数据处理 |
一、研究对象的选择 |
二、数据收集与方法 |
三、数据分析与流程 |
第四节 研究技术路线 |
第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
第一节 数据情况与编码过程 |
一、数据概述 |
二、三级编码过程 |
第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
本章小结 |
第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
第一节 数据分析过程 |
一、单案例分析 |
二、跨案例比较 |
第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
一、组织变革:新建、转型与重构 |
二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
本章小结 |
第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
本章小结 |
第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 A:访谈提纲(教师卷) |
附录 B:访谈提纲(学生卷) |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(5)二战后美国联邦教育项目管理发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)教育项目 |
(二)美国联邦教育项目 |
(三)美国联邦教育项目管理 |
三、国内外研究综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、主要研究内容 |
(一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
(二)各章研究内容 |
五、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、创新点与不足之处 |
(一)本论文的创新点 |
(二)本论文的不足之处 |
第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
一、退役军人教育援助项目的创设 |
二、国防研究奖学金项目的创设 |
三、国际交流与教育项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
二、联邦管理体制的变革 |
三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
二、高等教育项目管理的系列化运作 |
三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
四、职业教育项目管理的调整 |
五、影响援助项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
三、“新公共管理”理论的发展 |
第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
五、教育灵活性示范项目的设立 |
六、大学生资助项目的反复调整 |
第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
二、多极化世界格局的新挑战 |
三、教育升级创新的新需要 |
第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(6)二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、职前教师教育政策研究的重要性 |
二、英国职前教师教育政策的独特性 |
三、我国职前教师教育改革的必然性 |
第二节 研究目的及意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 概念界定 |
一、教育政策 |
二、职前教师教育政策 |
三、利益相关者 |
四、英国 |
第四节 文献综述 |
一、关于英国教师教育的历史研究 |
二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
四、关于利益相关者理论的研究 |
五、研究述评 |
第五节 研究方法 |
一、文献研究法 |
二、历史研究法 |
三、政策分析法 |
第六节 研究视角及思路 |
一、研究视角 |
二、研究思路 |
第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
二、英国基础教育的广泛普及 |
三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、大学与教育学院的利益博弈 |
二、不同执政党之间的利益冲突 |
第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、新右派与教师意识形态的冲突 |
二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
三、大学与中小学之间的利益博弈 |
第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
一、不断完善合格教师标准 |
二、拓宽合格教师准入途径 |
三、保障合格教师标准实施 |
第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
一、联合政府的执政理念 |
二、基础教育质量的持续下降 |
三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
一、政府:职前教师教育的掌控者 |
二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
三、教师:自身利益的维护者 |
第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
二、从教师教育自治转向中央问责制 |
三、从注重能力转向基于标准 |
四、从基于标准转向追求卓越 |
第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
一、执政党意识形态的博弈 |
二、教师与中央政府的利益博弈 |
三、教育机构之间的利益博弈 |
结语 |
参考文献 |
附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
后记 |
(7)蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
(二)研究者志趣所在 |
(三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、本研究的创新之处 |
四、本研究的研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(1)文献法 |
(2)访谈法 |
(3)历史法 |
五、相关概念界定 |
(一)课程 |
(二)化学课程 |
第二章 文献综述 |
一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(二)关于自然课程改革方面的研究 |
二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
(二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
(三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
(五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
(六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
(七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
(八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
(九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
(十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
(十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
第一阶段(从1921年到1940年) |
第二阶段(从1940年到1957年) |
第三阶段(从1958年到1975年) |
第四阶段(从1975年到1990年) |
第五阶段(从1990年到2003年) |
第六阶段(从2004年到2012年) |
第七阶段(从2013年至今) |
第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
(一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
(1)政治与教育课程改革的关系 |
(2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
(3)没有将“过程与方法”落到实处 |
(二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
(1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
(2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
(三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
(1)教学方法单一 |
(2)基于内容的教学方法 |
(四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
没有进展的评价 |
二、化学课程改革中存在主要的问题 |
(一)化学课程目标上问题 |
没有将“过程与方法”目标 |
(二)化学课程内容上问题 |
(1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
(2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
(三)化学课程实施上问题 |
(1)教师无法对学生的学习兴趣 |
(2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
(四)化学课程评价上问题 |
化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
三、小结 |
第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
一、布卢姆教学目标分类理论 |
(一)认知领域 |
(二)情感领域 |
(三)动作技能领域 |
二、泰勒的课程理论 |
(一)学校应力求达到何种教育目标 |
(1)对学习者本身的研究 |
(2)对当代校外生活的研究 |
(3)学科专家对目标的建议 |
(二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
(1)“学习经验”一词的含义 |
(三)如何为有效的教学组织学习经验 |
(1)“组织”是什么 |
(四)如何评估学习经验的有效性 |
三、建构主义学习理论 |
(一)皮亚杰认知发展理论 |
(1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
(2)建构主义教学方法 |
(3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
(二)维果斯基文化历史发展理论 |
第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
(一)在课程目标上 |
(1)丰富了课程目标内容 |
(2)将“过程与方法”目标 |
(二)在课程内容上 |
(1)学生学习科学探究 |
(2)适合学习者的认知特征 |
(三)在课程实施上 |
(1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
(2)学习环境 |
(3)加强师生之间的友好关系 |
(4)运用科学技术 |
(5)提高课程的连续性 |
(四)在课程评价上 |
(1)新核心课程评价的类型和形式 |
(2)拥有科学知识和理解 |
(3)探索现象的必要性,热情和热情 |
第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
(一)提高全体学生的科学素养 |
(二)重在创新"的学生能力 |
(三)提高重在生活中"的学生能力 |
二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
化学与实际生活联系更紧密 |
三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
(一)建设分类化的教学思想 |
(二)扩充复合化学教学内容 |
(三)突出教学的主体地位 |
(四)强调教学的主导地位 |
四、化学课程评价中所体现的新思维 |
(一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
(二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
小结 |
第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
四、老师的专业发展 |
五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
(一)公平 |
(二)准备 |
(三)个人接触 |
(四)创造力 |
(五)宽恕的 |
(六)尊重 |
(七)归属感 |
六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(8)英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
导论 |
一、研究的背景 |
(一)国际教师教育改革的新动向 |
(二)英国教师教育改革的推动 |
(三)我国教师教育课程改革的诉求 |
二、研究问题 |
三、核心概念的界定 |
(一)教师教育与职前教师教育 |
(二)课程与课程实施 |
(三)职前教师教育课程与实施 |
(四)英国PGCE课程 |
四、研究的意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
五、研究内容 |
六、研究的创新之处 |
第一章 文献综述 |
一、教师教育价值取向的相关研究 |
(一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
(二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
(三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
(四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
二、教师教育课程内容的相关研究 |
(一)教师专业知识基础的相关研究 |
(二)教师专业能力的相关研究 |
(三)世界各国(地区)教师专业标准内容的研究 |
(四)英国教师专业标准内容的研究 |
三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
(一)课程的组织原则与课程类型 |
(二)“集合型课程”和“融合型课程” |
(三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
(四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
四、教师教育课程实施的相关研究 |
(一)一般课程实施的相关研究 |
(二)教师教育课程实施的相关研究 |
(三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
五、小结 |
第二章 研究的理论基础 |
一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
(一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
(二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
(三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
(一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
(二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
(三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
三、本研究的理论框架建构 |
(一)建构研究框架的目的 |
(二)教师教育课程实施分析的内容 |
(三)教师教育课程实施分析的层面 |
第三章 研究设计与方法 |
一、研究的思路 |
二、研究方法 |
(一)研究方法的认识论基础 |
(二)研究的方法 |
三、资料收集与整理 |
(一)课堂录像收集与文本转写 |
(二)访谈录音转写与文本整理 |
(三)调查问卷数据收集与整理 |
四、研究的效度 |
(一)研究过程的效度保障 |
(二)研究结论的效度保障 |
五、研究伦理 |
(一)研究者身份公开 |
(二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
(三)公正对待研究数据和资料 |
第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
(一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
(二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
(三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
(一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
(二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
(三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
(四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
(一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
(二)教师教育评价机构:教育标准局 |
第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
(一)研究生教育证书PGCE课程 |
(二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
(三)教学第一项目 |
三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
(一)早期教育教师课程 |
(二)小学教师教育课程 |
(三)中学教师教育课程 |
(四)义务教育阶段后教师教育课程 |
四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
(一)大学战略与政策的顶层设计 |
(二)机构设置与人员组织的保障 |
(三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
(四)职前教师教育人员培训制度 |
(五)学生评价与反馈机制 |
第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
(一)PGCE课程设置 |
(二)PGCE课程结构 |
(三)PGCE课程要素的时间安排 |
三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
(一)学科教学 |
(二)专业教育 |
(三)教育实践 |
第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
一、学科教学内容的组织实施 |
(一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
(二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
(三)学科教学内容组织实施的特征 |
二、学科教学活动的组织实施 |
(一)学科教学活动的类型构成 |
(二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
(三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
(一)培养教师的教学能力 |
(二)培养教师的批判反思能力 |
四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
(一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
(二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
(三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
(四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
五、专业教育与实践的实施 |
(一)专业教育的实施 |
(二)专业实践的实施 |
六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
(一)学科教学的评价 |
(二)学科教育实践的评价 |
(三)专业教育与实践的评价 |
第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
(一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
(二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
(三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
(一)课程教学人员的融合 |
(二)教学情境的融合 |
(三)课程内容与教学活动的融合 |
三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
(一)在教学实践中培养反思性实践者 |
(二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
(一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
(二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
(三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
(四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
(一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
(二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
(一)英国教师教育政策的影响 |
(二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
(三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
(四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
第十章 结论与借鉴 |
一、结论 |
(一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
(二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
(三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
(四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
(五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
二、借鉴 |
(一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
(二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
(三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
(四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
(五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
结语 |
一、研究的反思 |
二、研究的局限和不足 |
(一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
(二)研究的深入程度不足 |
(三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
三、研究的启示和建议 |
(一)研究启示 |
(二)研究建议 |
参考文献 |
一、中文文献 |
二、英文文献 |
附录 |
附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(9)从就业导向到生涯导向:高等职业院校组织转型研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究问题 |
第二节 研究综述 |
一、国内“高校组织转型”相关研究 |
二、国外“高校组织转型”相关研究 |
三、“高职转型”相关研究 |
四、研究述评 |
第三节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第二章 研究设计 |
第一节 核心概念的界定 |
一、高等职业院校 |
二、组织转型 |
三、就业导向与生涯导向 |
第二节 研究方法的选取 |
一、文献考察法 |
二、历史研究法 |
三、延伸个案法 |
第三节 分析框架的建立 |
一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
第四节 篇章结构的安排 |
一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
一、数量供给不足造成的人才浪费 |
二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
一、“专升本”目标的形成 |
二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
三、学科本位的人才培养模式 |
四、组织文化整合 |
第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
二、高职院校组织漂移的逻辑 |
第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
三、转型成果的扩散 |
第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
一、目标使命调整:安心做职教 |
二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
一、国家的逻辑 |
二、科层制的逻辑 |
三、市场的逻辑 |
四、教育的逻辑 |
第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
二、就业率导向形成的根源 |
第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
一、国家的逻辑 |
二、科层制的逻辑 |
三、市场的逻辑 |
四、教育的逻辑 |
第六章 结语与展望 |
第一节 总结 |
一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
第二节 研究创新点、不足与展望 |
一、研究创新点 |
二、研究不足 |
三、研究展望 |
参考文献 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(10)六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 小学教师教育顺应时代发展需求 |
1.1.2《教师教育振兴行动计划(2018 —2022 年)》中提出的要求 |
1.1.3 湖南省对六年制本科农村小学教师的培养 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 关于六年制本科的研究综述 |
1.3.2 关于小学教师教育专业定位的研究综述 |
1.3.3 国内关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
1.3.4 国外关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
1.4 研究思路与研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第2章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施依据 |
2.1 相关概念界定 |
2.1.1 课程设置 |
2.1.2 教师教育课程设置 |
2.1.3 六年制本科小学教师教育课程设置 |
2.2 设置依据 |
2.2.1 理论依据 |
2.2.2 政策依据 |
2.2.3 经验依据 |
2.3 六年制本科小学教师教育课程设置及实施框架 |
2.3.1 培养目标 |
2.3.2 课程内容 |
2.3.3 课程结构 |
2.3.4 课程实施 |
2.3.5 课程评价 |
第3章 湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置概述 |
3.1 培养目标 |
3.2 课程类别 |
3.2.1 通识课程 |
3.2.2 专业主修课程 |
3.2.3 专业辅修课程 |
3.2.4 任选课程 |
3.2.5 实践课程 |
3.3 课程特色 |
3.3.1 文化通识和技能训练为基础 |
3.3.2 一专多能的知识和能力为目标 |
3.3.3 重视实践课程的量和有效性 |
3.3.4 助力师范生职前和职后的专业成长 |
第4章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施现状 |
4.1 调查设计 |
4.1.1 调查目的与对象 |
4.1.2 调查问卷的设计与实施 |
4.1.3 访谈设计与实施 |
4.2 调查结果 |
4.2.1 课程设置是否符合培养目标 |
4.2.2 课程内容满意度和需求 |
4.2.3 各课程占比和基本情况 |
4.2.4 教育理念和教学方式 |
4.2.5 课程评价现状的调查 |
4.3 问题及分析 |
4.3.1 一专多能培养目标下的所教非所学 |
4.3.2 多方面原因导致课程内容满意度低 |
4.3.3 通识课程和实践课程学时占比的矛盾 |
4.3.4 课程实施方式较单一 |
4.3.5 课程评价忽视主体性和过程性 |
第5章 对六年制本科小学教师教育课程设置及实施的建议 |
5.1 立足培养目标,全科型与严格管理相结合 |
5.1.1 明确全科型的培养目标 |
5.1.2 严格师范生管理与考核 |
5.2 综合课程内容,现代化与乡土化相结合 |
5.2.1 课程内容整体彰显现代化 |
5.2.2 乡土课程内容突出本土化 |
5.2.3 实践课程内容需要多样化 |
5.3 调整课程结构,通识与师范技能相结合 |
5.3.1 充实通识课程,融合任选课程 |
5.3.2 重视技能课程,增加实用性课程 |
5.3.3 整合课程模块,增加实践课程技能训练 |
5.4 完善课程实施,儿童为本与多样性相结合 |
5.4.1 树立儿童为本教育理念 |
5.4.2 推进多样化的课程实施 |
5.5 丰富课程评价,过程性与多维度相结合 |
5.5.1 过程性评价助成长 |
5.5.2 多维度评价促发展 |
结论 |
参考文献 |
附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
附录B 关于六年制本科小学教师教育课程设置及实施的调查问卷 |
附录C 访谈提纲 |
致谢 |
四、三年制教育技术专业专业课程设置与整合(论文参考文献)
- [1]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [2]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [5]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [6]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]从就业导向到生涯导向:高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [10]六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例[D]. 吕亚妮. 湖南大学, 2019(07)