一、如何教好大学英语听力（论文文献综述）
曹燕飞[1]（2021）在《关键事件对高中英语教师身份建构的影响研究》文中研究表明教师身份认同是教师在与职业的互动中形成的对个人角色、职业角色和社会角色的积极感受和归属感,是教师职业发展的内在动力。作为教师身份认同研究的一部分,英语教师身份认同研究在英语教学和英语教师教育领域也引起了越来越多的关注。现有的相关研究大多是从高中英语教师的身份认同现状、特征、影响因素几个方面展开研究,很少涉及关键事件对英语教师身份认同的影响。英语教师日常教学中经历的关键事件作为影响教师身份建构的因素之一,对于优化教师教学、促进教师专业发展至关重要,因此有必要基于关键事件探究高中英语教师身份建构问题。本文以社会文化理论和身份认同理论为基础,采用问卷调查法和访谈法搜集并分析英语教师在日常教学中经历的关键事件,旨在回答以下三个问题:（1）英语教师提及的关键事件有哪些类型?（2）关键事件对高中英语教师身份建构有何影响?（3）从关键事件来看,影响高中英语教师身份建构的因素有哪些?研究结果表明:（1）教师提及的关键事件类型有课堂教学关键事件、教师教育与专业发展关键事件、学生管理关键事件和社会环境影响关键事件。其中,教师提及最多的关键事件为课堂教学关键事件。（2）关键事件对英语教师身份建构既有积极影响,也有消极影响,具体表现为:课堂教学关键事件、教师成长与专业发展关键事件提升了教师的专业身份认同;学生管理关键事件提升了教师自我身份认同;社会环境影响关键事件对教师环境身份认同的影响最显着,但这种影响既可能是积极的,也可能是消极的;教师职业身份认同受不同类型的关键事件的影响,且这种影响也具有双向性。（3）影响高中英语教师身份建构的因素可分为内部因素和外部因素,内部因素包括英语教师的职业价值观、教育价值观念、教学经历、以往学习经历、英语语言能力和家庭因素。外部因素主要包括重要他人、社会地位和社会舆论、学校管理、教学改革以及职称评定五个因素。最后,本文总结了研究中的不足之处,并尝试从英语教师个人、英语教师教育者、学校以及政府四个方面提出利用关键事件促进英语教师身份建构的建议。
刘立军,冯莉[2]（2021）在《英语新闻听力移动学习平台建设与应用研究》文中提出英语新闻听力移动学习平台建设与应用问题一直困扰着很多国内英语教师。本研究以英语新闻听力课程思政教学素材为例,基于对英语新闻听力课程思政教学材料的开发,搭建个性化外语教学电台,采用问卷调查的方法收集师生对使用教学电台的反馈意见和改进建议并探讨英语听力教学材料编写问题。调查结果发现,基于移动应用学习的英语新闻听力材料编写应侧重培养学生的语言能力、思辨能力、跨文化能力和记笔记能力。文章针对英语听力教学材料给出了可供课程教学中参考的可行性建议;此外,本研究还简要探讨了如何不断提升教师的综合素养以及新闻听力教学方法及其课程资源建设问题。通过本研究实践,希望在提升大学英语教师综合素养的同时,能够进一步促进基于移动学习的外语课程思政有效教学。
徐旸[3]（2021）在《关联理论在大学英语听力教学中的应用实践》文中指出值得人们去加工处理的输入内容具有关联性,可从认知效果、处理时的努力程度来判断加工价值。在条件相同的情况下,处理输入内容所获取的认知效果和关联性成正比,即前者越大,后者越大。而处理时付出的努力和关联性成反比,即前者越大,后者越小。关联理论认为,合作准则并不是交际的基础。在英语听力理解中,学生们既要掌握材料表面上的意思,还要分析材料的内在含义。运用关联理论可以加深学生对听力材料的理解,进而提升学生们的听力水平,该文就此进行了详细阐述并予以分析。
林玲[4]（2021）在《泰国小学汉语成绩测试反拨效应的实证研究 ——以海洋之星学校为例》文中认为语言测试的反拨效应是指测试对教和学产生的影响,根据性质可分为正面反拨效应和负面反拨效应。本文以泰国海洋之星学校五年级和六年级学生为研究对象,根据反拨效应理论和实证研究来探究汉语成绩测试对泰国小学阶段学习者和汉语教师产生的反拨效应,并对提高泰国小学汉语教学水平提出建议。研究发现,成绩测试对教师教学和学生学习产生了一定的正面和负面反拨效应。大多数教师的正面反拨效应主要表现在教师会根据考试结果调整教学内容、教学方法,根据学生的学习动机设计试题;负面反拨效应主要体现在教师侧重于测试时可能考查的内容,不利于学生汉语学习的全面发展和进步;部分反拨效应不明显的教师与所处的汉语教学环境、教学经验不足和主观重视不够有关。对小学阶段学习者而言反拨效应则较复杂,反拨效应与学生的学习动机、学习兴趣、汉语基础以及试题设置有关。学习目标明确、学习兴趣较强学生的反拨效应明显;反之,学习兴趣和成绩较低同学的反拨效应不明显。因此,对于学生而言,不断明确学习目标和提高兴趣是学好汉语的关键;对于教师而言,科学地组织考试、恰当地选择教学内容和提高职业精神是教好汉语的重要保障;对于学校而言,规范汉语测试、完善课程、创建学习氛围是提高学校汉语教学水平的重要辅助;对于对外汉语教学师资培养单位而言,可以适度地在教学中引入国外小学汉语测试发展的研讨,帮助学生熟练地运用测试促进教学,同时还要把培养职业精神作为专业的立身之本,让每一位外派教师都成为教书育人、爱岗敬业的代表。
刘立军,胡静,宋葳[5]（2020）在《基于TED演讲的通用学术英语听力教改实践》文中提出通用学术英语听力课程应该教什么、如何教以及如何进行测评一直困扰着很多通用学术英语教师。本教改实践以TED演讲素材为例,基于对TED演讲听力教学材料的设计,采用问卷调查的方法来收集学生对课程的反馈意见和建议并探讨通用学术英语听力教学应该"教什么"的核心问题。调查结果发现,通用学术英语听力课程应侧重培养学生的记笔记能力、学术英语演讲能力和思辨能力。文章针对调查结果给出了课程教学中可供参考的可行性建议;此外,本教改实践还简要探讨了"如何教"和"如何进行测评"的问题。通过本次教改实践,希望在提升通用学术英语教师的教学水平的同时,能够进一步促进通用学术英语听力课程的有效教学。
练丽娟[6]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中进行了进一步梳理20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
郭佳丽[7]（2020）在《ESA教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理英语阅读涉及到语言的输入和输出,在整个英语教学中起着十分重要的作用。目前,我们的英语阅读教学存在许多问题,尤其在教学方法的选择上,教师的教学方法多采用翻译法,阅读教学过程枯燥,教学效果不够理想。学生的学习兴趣不高,没有掌握合适的阅读策略,阅读成绩不高。针对目前高中英语阅读教学过程中存在的问题,笔者结合课程标准当中对学生的要求,试图将ESA教学模式运用到高中英语阅读教学中。ESA教学模式是Harmer在其着作中提出的一种外语教学模式,指语言教学三要素:E即engage,S即study,A即activate,通过三要素灵活组合形成不同课型,即直线型、反弹型、杂拼型。本研究通过将ESA教学模式与高中英语阅读教学相结合,探索以学生为主体的阅读教学方式,并尝试建构适当的阅读教学模型,在教学过程中创设贴合学生实际的教学活动,使学生掌握一定的阅读技巧,并及时巩固所学内容,运用已经掌握的知识进行练习,做到学以致用。本研究试图解决以下三个问题:1、高中生英语阅读教学的现状是怎样的?将ESA教学模式应用于高中英语阅读教学中是否具有可行性?2、如何在高中英语阅读教学中建构具体的ESA教学模式并将其应用于教学实践?3、将ESA教学模式应用于高中英语阅读教学中是否有效?笔者以哈尔滨市某高中某班作为实验对象,在实验之前通过对师生进行访谈,了解目前英语阅读教学的现状、师生对于阅读的态度及其教与学的方法,以及ESA教学模式的可行性。在三个月的实验中,以ESA教学模式与英语阅读教学相结合的方式进行授课,实验后,通过收集并整理学生的前后测阅读成绩、实验后的问卷结果、访谈结果以及课堂观察结果,并对其进行数据分析。通过对以上数据的分析与总结,笔者得出以下结论:（1）在高中英语阅读课上进行ESA教学模式的教学是切实可行的。（2）ESA教学模式在高中英语阅读教学中可以建构适当的教学模型,并应用到教学过程中。（3）ESA教学模式与英语阅读教学相结合是行之有效的。最后,笔者总结了实验过程中的问题与不足,并提出了具体的建议。
刘晓[8]（2020）在《两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究》文中提出21世纪,是各个科技产品在教育领域百花齐放的时代,在世纪初期萌生的“播客”产品,也在悄然融入教育的发展脉络,不知何时播客类教学资源已然渗透到教师的教育教学领域的方方面面,可以称之为是教学改革的“推助力”,然而在教学活动之中如何更好地利用播客教学资源改善教学效果呢?这一问题也在困扰着教育技术领域的学者和一线的各科教师。众所周知,英语学习是一个语言习得的过程,则学好英语的关键之一即是对英语听说能力的培养,研究表明英语听说能力的培养需要不断地输出,所以部分英语教师开始接触播客技术来增加学生的语言输出,尽管如此,英语播客学习活动中仍然存在着很多问题,笔者通过与初中英语教师沟通和文献检索,发现由于初中教师教学压力大,因而时常是总结性的课堂反馈,并无过程性的监督和评估,由此对学生的反馈不及时,进而导致播客教学资源的应用仅仅停留在单一的使用方面,调动学生的英语听说学习极其困难,致使学习者的英语学习投入度不高,从而很难提高学生的学业成绩。而同伴互评则可以作为教学策略的补充,让学生成为学习的主体,将评价权从主动变为被动,弥补了英语播客学习活动中存在的不足,进而提高学生的学习投入。而同伴互评的策略也有很多,根据互评活动中评价对象的产生方式,将互评策略划分为两种:组内互评策略和随机互评策略。将两种互评策略分别应用在初中生英语播客学习活动中尝试探究以下问题:（1）两种互评策略在初中生英语播客学习活动中对学习者的互评绩效的影响有何差异?（2）两种互评策略是否能够提高初中生在英语播客学习活动中的学习投入?对学习投入及其三个维度认知投入、情感投入和行为投入的影响又有何差异?（3）在英语播客学习活动中学习者的互评绩效与学习者的学习投入是否具有相关性?通过对比实验,主要得出以下结论:（1）对互评绩效整体而言,随机互评策略比组内互评策略的应用效果较好;对互评绩效的三个组成部分而言,随机互评策略的互评准确度、互评完整度都优于组内互评策略,在互评及时性方面两种策略的差异并不显着。（2）对学习投入整体而言,两班学习者的学习投入都有所提高,但是相比于组内互评策略,随机互评策略的学习者学习投入提高得更多,达显着水平;而对于组内互评策略的学习者而言,学习投入度虽有提高但并不显着。对学习投入的三个维度而言:在行为投入这一维度上,组内互评策略的行为投入明显降低,但是随机互评策略的行为投入度明显提高;在认知投入和情感投入这两个维度上两种策略都有提高,但是提高程度都不甚显着。互评活动结束后,在行为投入这一维度上,随机互评策略高于组内互评策略,并且两组的差异显着;在情感投入和认知投入两维度上,随机互评策略高于组内互评策略,但是差异并不显着。（3）两种互评策略中互评准确度与学习者的学习投入的相关性都是居于首位。对于组内互评策略,互评绩效中的互评完整度与学习者的学习投入相关性次之;而对于随机互评策略,互评绩效中的互评及时性与学习者的学习投入相关性次之,再者是互评及时性。
李向勤[9]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中认为随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
亓明俊[10]（2019）在《中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究》文中研究表明在全球化的今天,尤其在我国“一带一路”建设倡议下,高校的公共英语教学已成为提升高等教育质量、培养国际化人才的关键之一,大学英语教师队伍的整体素质至关重要。如何提升众多大学英语教师的归属感、责任感、获得感,如何提高大学英语教师的专业认同感,从而推动大学英语教师专业发展、提高大学英语教学质量,是摆在我们面前的重要问题。相关文献梳理发现,已有关于教师专业认同的研究从研究内容看,或是针对某一教师群体专业认同的影响因素研究,或是不同教师群体专业认同的对比研究,或仅仅考察教师专业认同的某一方面,从研究方法看有单纯的量化或质性研究,很少有研究从多理论视角、综合使用多种方法研究国内数量庞大的地方本科高校大学英语教师,大英新手教师的专业认同也鲜有系统的调查和分析,在一定程度上忽略了该教师群体专业学习和专业认同的发展路径研究。本研究参照实践共同体理论、社会文化理论,借鉴反思性实践等概念,构建大学英语教师专业认同的发展路径。教师专业认同是教师学习的过程,是教师在实践共同体提供的各种学习情境中,与专业生活和个人生活中的重要他人进行不断互动和沟通的过程。本研究试图回答以下三个问题:1)大学英语新手教师专业认同现状如何?2)大学英语新手教师的专业认同的影响因素有哪些?3)大学英语新手教师的专业认同的提升路径有哪些?本研究采用国内地方本科高校大学英语教师的较大规模样本进行理论和实践的综合探究,通过量化、质性研究相结合的研究方法,深入全国二十余所地方高校,通过调查问卷、叙事问卷、半结构访谈等方法调查大学英语教师群体,试图在最大程度上走进该教师群体,体察该群体尤其是新手教师的内心诉求,勾画其专业认同框架,记录他（她）们的专业实践。获得的量化数据用SPSS19.0软件进行分析,质性部分通过主题分析的方法进行编码分析。结果表明,大学英语新手教师入职初期,自我认同趋于理想状态,教学认同比重高于科研认同,在各种子身份角色转换中经常遇到各种冲突和压力,面临认同困惑。教师自身的成长背景、专业素养和从业经历是影响教师专业认同建立的个人因素;同时,师长、同行、家人和学生是影响大英新手教师专业认同建构的“重要他人”,大英新手教师在与这些“重要他人”的互动中实现自我发展;地方本科高校提供的教研条件和考评制度为大英新手教师专业认同提供重要环境,成为影响大英新手教师专业认同建构的重要的外在因素。亟需给大英新手教师提供参与学习共同体的学习实践机会,从而有利于其通过各种中介工具和学习资源,探求更多合法的边缘化参与的机会,在专业情境和生活情境提供的学习活动中不断与他人沟通,加强教研学习,提升专业能力,逐步寻找归属感、提升价值感,实现其专业认同的发展。本研究针对国内地方本科高校大学英语教师专业认同的现状,尝试建构大学英语教师专业认同发展路径,为此类学校大学英语新手教师专业认同的提升和专业发展的进步提供参照,为提升外语教师专业素养、促进外语教师发展提供借鉴和启示。
二、如何教好大学英语听力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何教好大学英语听力（论文提纲范文）
（1）关键事件对高中英语教师身份建构的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 英语教师身份认同 |
| 2.1.2 关键事件及其分类 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 社会文化理论 |
| 2.2.2 身份认同理论 |
| 2.2.3 批判话语分析 |
| 2.3 英语教师身份建构的国内外相关研究 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.4 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 教师提及的关键事件类型 |
| 4.1.1 关键事件排序 |
| 4.1.2 三位教师经历的关键事件及分类 |
| 4.2 关键事件对高中英语教师身份建构的影响 |
| 4.2.1 关键事件视角下三位教师的身份建构 |
| 4.2.2 关键事件对三位教师身份建构的影响之讨论 |
| 4.3 从关键事件看影响教师身份建构的因素 |
| 4.3.1 影响高中英语教师身份建构的内部因素 |
| 4.3.2 影响高中英语教师身份建构的外部因素 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及未来研究的方向 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 调查问卷 |
| 附录Ⅱ 教师访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 教师访谈转写 |
| 致谢 |
| 在学期间所取得的突出成果 |
（2）英语新闻听力移动学习平台建设与应用研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 课程思政教学材料开发 |
| 2.2 国外移动学习研究 |
| 2.3 国内移动学习研究 |
| 2.4《指南》关于听力技能基本要求 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 外语教学电台教学内容设计 |
| 3.3.2 听力核心技能 |
| 3.3.3 教学材料编写 |
| 3.3.4 电台教学内容应用实践 |
| 3.3.5 问卷调查 |
| 4. 结果与讨论 |
| 4.1 问卷调查统计结果 |
| 4.2 外语教学电台特色及改进措施 |
| 4.3 听力教学材料应培养学生哪些能力 |
| 4.4 教学材料编写可以提升教师的哪些素养 |
| 4.5 新闻听力教学方法与课程资源建设 |
| 5. 结语 |
（3）关联理论在大学英语听力教学中的应用实践（论文提纲范文）
| 1 关联理论和听力理解之间的关系 |
| 1.1 关联理论概述 |
| 1.2 二者之间的关系 |
| 2 大学英语听力教学中存在的问题 |
| 2.1 学生基础薄弱 |
| 2.2 对文化背景不了解 |
| 2.3 不重视心理素质培养 |
| 3 关联理论在大学英语听力教学中的应用 |
| 3.1 扎实基础知识，运用关联推理 |
| 3.2 强化听力技巧，获取语境效果 |
| 3.3 培养心理素质，理解话语内容 |
| 4 结语 |
（4）泰国小学汉语成绩测试反拨效应的实证研究 ——以海洋之星学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 反拨效应的定义 |
| 1.3.2 汉语测试反拨效应的相关研究 |
| 1.3.3 汉语测试反拨效应研究的不足 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 创新之处 |
| 第3章 汉语成绩测试反拨效应的具体表现 |
| 3.1 学生的反拨效应 |
| 3.1.1 试卷题型 |
| 3.1.2 学习内容 |
| 3.1.3 学习方法 |
| 3.2 教师的反拨效应 |
| 3.2.1 试卷设置 |
| 3.2.2 教学内容 |
| 3.2.3 教学方法 |
| 第4章 汉语成绩测试反拨效应产生的原因与建议 |
| 4.1 汉语成绩测试反拨效应产生的原因 |
| 4.1.1 二语习得领域与学习者的学习行为 |
| 4.1.2 社会心理学与涉考主体的心理特征 |
| 4.1.3 认知心理学与涉考主体的认知行为 |
| 4.2 小学汉语学习与教学的建议 |
| 4.2.1 对学生学习的建议 |
| 4.2.2 对教师教学的建议 |
| 4.2.3 对学校管理的建议 |
| 4.2.4 对专业培养的建议 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 主要观点 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查 |
| 附录2 访谈调查 |
| 致谢 |
（5）基于TED演讲的通用学术英语听力教改实践（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. TED演讲在英语教学中的应用 |
| 2.1 英语听力能力 |
| 2.2 TED演讲与英语视听说教学 |
| 2.3 TED演讲与通用学术英语听力教学 |
| 3. 教改设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 根据通用学术英语听力核心技能体系编写教学材料 |
| 3.3.2 将教学用的音、视频文件和文本发布到移动学习平台 |
| 3.3.3 问卷调查收集学生反馈意见 |
| 4. 研究结果与讨论 |
| 4.1 问卷调查结果 |
| 4.2 教什么 |
| 4.2.1 如何记笔记 |
| 4.2.2 如何培养思辨能力 |
| 4.2.3 如何训练演讲技能 |
| 4.3 怎么教 |
| 4.4 如何测评 |
| 5. 结语 |
（6）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（7）ESA教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课标对高中英语阅读教学的要求 |
| (二)我国高中英语阅读教学现状 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、本论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、ESA教学模式的概念 |
| 二、国内外关于ESA教学模式的研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)小结 |
| 三、国内外关于ESA教学模式与英语阅读教学相结合的研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论介绍 |
| (二)建构主义理论与ESA教学模式指导下的英语阅读教学 |
| 二、语言输入假说 |
| (一)语言输入假说介绍 |
| (二)语言输入假说与ESA教学模式指导下的英语阅读教学 |
| 三、图式理论 |
| (一)图式理论介绍 |
| (二)图式理论与ESA教学模式指导下的英语阅读教学 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)对比分析法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| (五)观察法 |
| 四、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)阅读测试题 |
| (三)纸质访谈提纲 |
| (四)口头访谈提纲 |
| (五)SPSS22.0 |
| 五、研究过程 |
| (一)实验前测 |
| (二)实验阶段 |
| (三)后测阶段 |
| (四)实验过程 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、访谈结果分析 |
| (一)实验前对学生的访谈 |
| (二)教师口头访谈结果分析 |
| 二、测试成绩数据分析 |
| 三、调查问卷数据分析 |
| (一)问卷的信效度分析 |
| (二)问卷的描述性统计分析 |
| (三)相关分析 |
| 四、课堂观察结果分析 |
| 五、实验结果讨论 |
| 结论 |
| 一、本研究的主要发现 |
| 二、本研究局限性 |
| 三、对未来研究的展望及建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 英语播客学习活动 |
| 2.1.2 同伴互评 |
| 2.1.3 组内互评和随机互评 |
| 2.1.4 学习投入 |
| 2.1.5 互评绩效 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 群体动力理论 |
| 2.3 同伴互评的相关研究 |
| 2.3.1 同伴互评的教学模式及其学科应用 |
| 2.3.2 同伴互评的技术支持 |
| 2.3.3 同伴互评的实施效果 |
| 2.3.4 同伴互评的组织策略 |
| 2.4 英语播客学习活动的相关研究 |
| 2.4.1 开展英语播客学习活动的教学模式 |
| 2.4.2 开展英语播客学习活动的实施效果 |
| 2.5 学习投入的相关研究 |
| 2.5.1 学习投入的内涵 |
| 2.5.2 学习投入的影响因素 |
| 2.5.3 学习投入的测量工具 |
| 2.6 小结与启示 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 英语播客作品的同伴互评表 |
| 3.2.2 播客活动中的学习投入度调查问卷 |
| 3.2.3 互评活动的访谈提纲 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验对象 |
| 3.3.2 调查与实验动员期 |
| 3.3.3 预实验 |
| 3.3.4 正式实验 |
| 3.3.5 反思和评价 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 两种互评策略的应用效果 |
| 4.1 两种互评策略对互评绩效的影响 |
| 4.1.1 互评绩效的整体表现 |
| 4.1.2 互评绩效之互评准确度的差异 |
| 4.1.3 互评绩效之互评及时性的差异 |
| 4.1.4 互评绩效之互评完整度的差异 |
| 4.1.5 结果与讨论 |
| 4.2 两种互评策略对播客活动学习投入的影响 |
| 4.2.1 组内互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.2 随机互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.3 两种策略对学习投入的影响之不同 |
| 4.2.4 结果与讨论 |
| 4.3 两种策略下的互评绩效和学习投入的相关性 |
| 4.3.1 组内互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.2 随机互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.3 两种策略与学习投入的相关性之比较 |
| 4.4 初中生对两种互评策略的态度研究 |
| 第5章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生英语学习投入调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 两班分组情况 |
| 附录4 评分标准和互评表 |
| 附录5 播客作品的内容 |
| 附录6 喜马拉雅平台使用手册 |
（9）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 大学英语教师专业认同 |
| 2.2.2 大学英语新手教师 |
| 2.3 教师专业认同研究 |
| 2.3.1 国外教师专业认同研究 |
| 2.3.2 国内教师专业认同研究 |
| 2.4 新手教师研究 |
| 2.5 本研究的概念框架 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 实践共同体理论 |
| 3.2.1 实践共同体概念 |
| 3.2.2 实践共同体与教师专业认同 |
| 3.3 社会文化理论 |
| 3.3.1 活动理论概览 |
| 3.3.2 活动理论与教师专业认同 |
| 3.4 反思性实践 |
| 3.4.1 反思性实践综述 |
| 3.4.2 反思性实践与教师专业认同 |
| 3.5 本研究的理论框架 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究参与者 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 调查问卷结果分析 |
| 4.5.2 叙事问卷结果分析 |
| 4.5.3 访谈结果分析 |
| 4.6 研究伦理 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 大学英语新手教师专业认同现状 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 大学英语新手教师专业认同态度 |
| 5.2.1 大学英语新手教师自我认同 |
| 5.2.2 大学英语新手教师教学认同 |
| 5.2.3 大学英语新手教师科研认同 |
| 5.3大学英语新手教师专业认同实践 |
| 5.3.1 大学英语新手教师教学实践 |
| 5.3.2 大学英语新手教师科研实践 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 大学英语新手教师专业认同影响因素 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 教师自我 |
| 6.2.1 成长背景 |
| 6.2.2 专业素养 |
| 6.2.3 从业经历 |
| 6.3 重要他人 |
| 6.3.1 师长 |
| 6.3.2 同行 |
| 6.3.3 家人 |
| 6.3.4 学生 |
| 6.4 工作环境 |
| 6.4.1 教研条件 |
| 6.4.2 学校机制 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 大学英语新手教师专业认同提升路径 |
| 7.1 导言 |
| 7.2 提升专业能力 |
| 7.2.1 语言能力提升 |
| 7.2.2 学术能力提升 |
| 7.3 加强教研学习 |
| 7.3.1 青年教师导师制 |
| 7.3.2 教师教研小组制 |
| 7.4 提供发展保障 |
| 7.4.1 优化教研环境 |
| 7.4.2 改进学校机制 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究综述 |
| 8.2 研究创新和启示 |
| 8.3 研究局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学英语教师专业认同调查问卷 |
| 附录二 试测调查问卷独立样本T检验分析结果 |
| 附录三 试测调查问卷SPEAMAN相关分析结果 |
| 附录四 正式调查问卷独立样本T检验分析结果 |
| 附录五 正式调查问卷SPEAMAN相关分析结果 |
| 附录六 大学英语教师专业认同叙事问卷 |
| 附录七 大学英语教师先导访谈提纲 |
| 附录八 大学英语教师追加访谈提纲 |
| 附录九 大学英语教师正式访谈提纲 |
| 附录十 参与研究知情同意书 |
| 附录十一“课堂内教学实践”访谈数据编码表 |
| 附录十二“课堂外教学实践”访谈数据编码表 |
| 附录十三 教师叙事问卷节选 |
| 附录十四 教师访谈转写稿节选 |
四、如何教好大学英语听力（论文参考文献）
- [1]关键事件对高中英语教师身份建构的影响研究[D]. 曹燕飞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]英语新闻听力移动学习平台建设与应用研究[J]. 刘立军,冯莉. 考试与评价(大学英语教研版), 2021(02)
- [3]关联理论在大学英语听力教学中的应用实践[J]. 徐旸. 文化创新比较研究, 2021(05)
- [4]泰国小学汉语成绩测试反拨效应的实证研究 ——以海洋之星学校为例[D]. 林玲. 浙江科技学院, 2021(04)
- [5]基于TED演讲的通用学术英语听力教改实践[J]. 刘立军,胡静,宋葳. 考试与评价(大学英语教研版), 2020(04)
- [6]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [7]ESA教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 郭佳丽. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [8]两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究[D]. 刘晓. 南京师范大学, 2020(07)
- [9]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究[D]. 亓明俊. 上海外国语大学, 2019(07)