一、关于研究生创业教育的理性思考与实施构想（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
闫佳伟[2]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中提出2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
尚明瑞[3]（2021）在《高校思想政治教育集成创新研究》文中进行了进一步梳理“功以才成,业由才广。”在旷日持久的国际人才竞争中,谁赢得了青年,就赢得了未来和希望。如何在西方中心主义甚嚣尘上的背景下,凸显社会主义核心价值体系,用社会主义核心价值观铸魂育人,逐渐成为我国意识形态建设不可回避的问题。“高校思想政治教育集成创新”研究,坚持问题导向,紧紧围绕社会普遍关注的思想政治教育“提质增效”问题,以马克思主义理论为指导,借助现代集成创新的思想、理论、方法,从历史足迹中探寻高校思想政治教育集成创新的逻辑可能,从时代境遇中考察高校思想政治教育集成创新现实之需,构建高校思想政治教育集成创新的框架体系,按照“施教”与“受教”并存的逻辑理路,从七个方面研究高校思想政治教育集成创新的主要内容,并在此基础上提出实现高校思想政治教育集成创新的路径与保障措施。马克思主义关于人的本质的理论,关于人类社会发展的理论与人的自由而全面发展的理论为思想政治教育集成创新的可能性、具象性和目标性提供了理论支撑;贝塔朗菲的系统论、马可·伊恩斯蒂的集成创新理论、中国传统文化中的兼容并蓄思想以及教育学中的整体性教育理论等为思想政治教育的集成创新研究提供了理论基础。从新中国成立以来,我国高校思想政治教育工作取得了一系列重要的成就,日渐丰富了思想政治教育的构成元素,为今后的进一步集成创新提供了新的可能。当前,我国思想政治教育存在的,诸如,基础理论支撑度不强、思想政治教育理念共识度不高、内容的“碎片化”、方法的协同性差等问题是高校思想政治教育集成创新的内在动力。如同芯片集成一样,思想政治教育系统诸多构成要素实现优化组合集成创新需要一个集成母版。“扎根中国大地办教育”背靠中国优秀传统文化,脚踏中国教育的现实问题,面向教育发展的美好未来,是高校思想政治教育实现集成创新最理想的集成载体。在此基础上,按照思想政治教育的施教过程和受教过程的逻辑进路,构建了思想政治教育集成创新的框架体系。构成思想政治教育系统的全部要素,是集成创新的内容,涵盖了目标体系的集成创新、任务体系的集成创新、学科体系的集成创新、课程体系的集成创新、教学体系的集成创新、教学评价体系的集成创新等。思想政治教育集成创新如何实现,就是要在继承创新的基础上,形成思想政治教育大格局、倡导思想政治教育“三全育人”的大思政、建立马克思主义大学科、依托现代信息化大数据、构建全国性思想政治教育大平台、营造全社会共同关注的大环境、培育反映铸魂育人规律的大成果、实现高等教育立德树人的大目标。同时,思想政治教育集成创新还需要有良好的保障机制。要进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导,要充分发挥思想政治教育工作队伍在思想政治教育集成创新中的关键作用。要进一步加大对思想政治教育工作的财政投入力度,不断激发思想政治教育工作的改革的动力。同时要进一步加强对思想政治教育工作的监督管理水平。“高校思想政治教育集成创新”研究,尝试性地把物理学科的“集成”概念引入思想政治教育学科,对“思想政治教育集成创新”概念做出理论界定,并进行了系统研究,这在一定程度上,丰富了思想政治教育学科专业的专业学术范畴,拓展了思想政治教育理论研究的空间,对于推动高校思想政治教育工作的高质量发展具有一定的理论借鉴价值和实践意义。
丁紫钺[4]（2020）在《人工智能时代的高等教育变革研究》文中研究说明高等教育改革进入攻坚期,同时人工智能对高等教育的影响也在不断深化。本文研究在这一大背景下高等教育内部诸要素:高等教育教育形式、课程建设与规划、课堂教学形式、师生关系、班级组织与管理等方面的发展与变革;探讨人工智能从国家战略规划走向高等教育实践的过程;寻求新时期高等教育、管理、教学与人工智能技术和社会变迁相适应的改革路径。本文运用引文空间可视化分析软件Cite Space对已有研究相关文献进行总结分析。选取在宁人工智能技术领域相对领先的高校（筛选标准:学校成立了人工智能学院）:南京大学、东南大学、南京航空航天大学、南京理工大学、南京邮电大学作为研究对象,通过访谈调查、现场观察、文献收集整理等方法,研究这些学校人工智能技术应用于教育教学管理等方面的情况,以及高校与人工智能时代相适应的教育教学改革情况。调研发现,高校回应人工智能时代的要求,表现为人才培养领域更加重视学生的数理基础、注重产学研相结合、注重学生创新思维的培养、不断改进课程体系。但即使是这些人工智能技术研究的先进场域,教育管理手段仍然存在碎片化、缺少有机联系的问题,即使是开设人工智能课程的高校课堂,仍然存在教育教学手段单一、教学内容千人一面的现象。本文对未来人工智能可能给高等教育带来的改变焦点做出研判:新型的师生关系、突破学校围墙,班级边界的组织形式、新型的启发式课程与个性化课堂、有机联系的学校管理等等。未来改革方向主要是:学校的教育环境和常态管理智能化,班级以混班制和智慧教室为主;数字课堂中教师由课堂的主导者变为学生的引导者,加强教师数字素养的培训,启用人工智能教师或助教;根据学生自身情况定制专属课程,利用人工智能发现学习盲点与薄弱点进行专项强化;课程体系走向定制化与个性化,研发和使用各种形态的智慧云课堂。
林琳[5]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中研究表明当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
张慧[6]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中进行了进一步梳理创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
宋哲琦[7]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中指出《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
李冠男[8]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中进行了进一步梳理筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
杨阳[9]（2020）在《战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角》文中提出教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。
姜桂敏[10]（2020）在《失败学习对研究生创新行为的影响路径研究》文中研究说明作为我国高等教育的重要组成部分,研究生教育承载着为社会储备创新人才的重任。《2020年全国硕士研究生招生工作管理规定》在第二条中也再次明确提出硕士研究生教育旨在培养具有创新精神、创新能力的高层次人才。因此,如何提高研究生创造力,推动研究生创新行为,受到了越来越多的高等教育者的关注。当下,研究生受多元压力的影响,在专业创新的过程中正面临着各种可能性失败情境,如决策的失败、方法的失败、结果的失败等。面对一系列失败,研究生更应学会将之看作为重要的学习资源,努力把握走向创新的机遇,增强自身的创新能力,最终成为社会发展所需要的高素质人才。本研究旨在探讨失败学习对研究生创新行为的影响,以此为促进研究生创新提供指导。据此,基于经验学习理论（Empirical learning theory）、双环学习理论（Double-loop learning）及心理复原力身心平衡动态模型（Psycho dynamic model of Resilience）,以在校硕士研究生为对象,通过定性与定量相结合的研究方法,探讨了研究生失败学习、认识论信念、心理复原力及创新行为之间的关系,最终建构了研究生失败学习对其创新行为的双重影响路径。研究结论如下:1.基于扎根理论的访谈及量表测试,本研究共开发了三个量表。其中《研究生认识论信念量表》包含知识本质、知识获得及能力信念三个维度;《研究生心理复原力量表》包含情绪控制、积极认知、问题解决及支持获取四个维度;《研究生创新行为量表》包含创意寻求、前瞻探索及创意实施三个维度。经检验发现,各项指标均达到心理学测量标准,三份量表具有良好的信效度。2.相关分析发现,各研究变量之间关系密切。失败学习、认识论信念、心理复原力及创新行为显着正相关,且对失败学习与创新行为的维度相关性分析后可知,审慎尝试与创意寻求的相关性最强(r=0.523**,p<0.01)。3.回归分析发现,失败学习(β=0.189,t=3.552***)、认识论信念(β=0.297,t=6.368***)、心理复原力(β=0.335,t=6.923***)显着正向预测研究生创新行为,且失败学习维度积极预测认识论信念、心理复原力、创新行为,其中审慎尝试对创新行为的预测作用的最强(β=0.456,t=8.802***)。4.中介效应检验可知,（1）认识论信念在失败学习与创新行为之间起部分中介作用,中介效应值为0.274。心理复原力在失败学习与创新行为之间起部分中介作用,中介效应值为0.308。（2）具体维度分析,其中认识论信念在反思分析、审慎尝试与创新行为之间起完全中介的作用,中介效应值为0.199、0.070;认识论信念在经验转化与创新行为之间起部分中介作用,中介效应值为0.277。心理复原力在反思分析、审慎尝试与创新行为的关系之间起完全中介的作用,中介效应值为0.171、0.060;心理复原力在经验转化与创新行为的关系之间起部分中介的作用,中介效应值为0.236。5.本研究结果发现研究生的失败学习、认识论信念、心理复原力及创新行为整体上呈中等偏上的水平。在性别上,创新行为总体存在显着差异（t=2.33*,p<0.05）;在重点学科、就业经历、学位类型及年龄上,研究变量总体无显着差异;在跨专业上,失败学习总体存在显着差异（t=-1.93*,p<0.05）;在专业类别上,失败学习总体、心理复原力总体、创新行为总体存在显着差异(F=8.494***,p<0.001;F=4.162**,p<0.01;F=5.773**,p<0.01;F=6.035**,p<0.01);在年级上,失败学习总体存在显着差异（F=3.694*,p<0.05）。基于上述研究结果,本研究将密切关注研究生个体,并考虑高校、研究生团队及导师等外在支持的作用,切实提出加强失败学习、提升认识论信念及增强心理复原力的有效策略,从而推动研究生创新。
二、关于研究生创业教育的理性思考与实施构想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于研究生创业教育的理性思考与实施构想（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）高校思想政治教育集成创新研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘由与研究意义 |
| (一)选题的由来 |
| (二)研究的意义 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| (一)国内研究现状述评 |
| (二)国外研究现状述评 |
| 三、核心概念与主要内容 |
| (一)论文研究的核心概念 |
| (二)论文研究的主要内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究的思路和框架 |
| (二)研究的主要方法 |
| 五、研究重点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 思想政治教育集成创新的思想理论基础 |
| 一、马克思主义的人学理论 |
| (一)关于人的本质学说 |
| (二)关于社会发展学说 |
| (三)关于人的自由而全面发展理论 |
| 二、贝塔朗菲的系统论思想 |
| (一)世界的系统性构成 |
| (二)系统的功能和要素构成 |
| (三)系统论思想的启迪 |
| 三、马可﹒伊恩斯蒂的技术集成理论 |
| (一)关于“技术集成”概念的提出 |
| (二)集成创新理论的发展过程及其主要模式 |
| (三)集成创新理论的启示 |
| 四、中国传统文化中的兼容并蓄思想 |
| (一)兼容并蓄的哲学传统 |
| (二)有容乃大的君子人格 |
| (三)兼济天下的家国情怀 |
| (四)兼容并蓄思想的启示 |
| 五、教育学中的整体性教育理论 |
| (一)世界的整体性构成 |
| (二)整体性理论的形成发展 |
| (三)整体性教育理论的主要内容 |
| (四)对思想政治教育的影响作用 |
| 第二章 、高校思想政治教育集成创新的历史前提 |
| 一、我国高校思想政治教育工作的历史回顾 |
| (一)高校思想政治教育初步探索阶段(1949年-1965年)——思政教育格局初建 |
| (二)高校思想政治教育曲折前进阶段(1966年-1978年)——片面强调阶级斗争 |
| (三)高校思想政治教育全面展开阶段(1978年-1997年)——全国各地积极探索 |
| (四)高校思想政治教育规范提高阶段(1998年-2012年)——国家层面规范协调 |
| (五)高校思想政治教育创新发展阶段(2012年-至今)——集成创新成为可能 |
| 二、思想政治教育成就为集成创新提供可能 |
| (一)科学合理的教学内容成为集成创新的基本内核 |
| (二)日新月异的信息技术成为集成创新的技术手段 |
| (三)便捷有效的教学平台成为集成创新的交互载体 |
| (四)不断巩固的意识形态提供集成创新的理论自信 |
| (五)丰富多样的教学方法提供集成创新的实现路径 |
| (六)日趋完善的学科体系提供集成创新的专业支持 |
| (七)软硬件的改善为集成创新提供良好的物质条件 |
| 三、思政教育基本经验为集成创新提供遵循 |
| (一)坚持党对高校思想政治教育工作的领导 |
| (二)坚持马克思主义理论的指导地位 |
| (三)坚持思想政治工作是一切工作的生命线 |
| (四)坚持围绕中心工作开展思想政治教育工作 |
| (五)坚持思想政治教育工作的与时俱进 |
| (六)坚持对社会主义建设者和接班人的培养 |
| 第三章 、思想政治教育集成创新的现实之需 |
| 一、基础理论不强、学科发展受限 |
| (一)基础理论发展不充分 |
| (二)学科体系架构不健全 |
| (三)学科的专业性不强、实操性不够 |
| 二、思想政治教育理念共识度不高 |
| (一)莫衷一是的教育理念 |
| (二)理念缺失所造成的影响 |
| 三、思想政治教育内容体系化较差 |
| (一)思想政治教育内容的表述不统一 |
| (二)思想政治教育内容的针对性不强 |
| 四、思想政治教学方法协同性较差 |
| (一)思想政治教育方法不断拓展 |
| (二)思想政治教育方法存在的问题 |
| (三)思想政治教育方法优化成为提高吸引力需要 |
| 五、思想政治教育技术平台融合度不够 |
| (一)数字信息技术发展方兴未艾 |
| (二)与现代技术融合尚处在探索阶段 |
| (三)信息过载对主流信息的遮蔽 |
| (四)现代教育技术冲击传统教学优势 |
| (五)与现代技术高度融合成未来之需 |
| 第四章 、思想政治教育集成创新的基本框架 |
| 一、思想政治教育集成创新的基本面板 |
| (一)思想政治教育集成创新的“母版” |
| (二)思想政治教育集成创新的鲜亮底色 |
| (三)思想政治教育集成创新的领导力量 |
| (四)思想政治教育集成创新的文化根基 |
| (五)思想政治教育集成创新的价值导向 |
| (六)思想政治教育集成创新的外部条件 |
| 二、思想政治教育集成创新的要素构成 |
| 三、思想政治教育集成创新的内在逻辑 |
| (一)思想政治教育集成创新的逻辑起点 |
| (二)思想政治教育集成创新的逻辑主线 |
| (三)思想政治教育集成创新的逻辑支点 |
| (四)思想政治教育集成创新的逻辑归宿 |
| 第五章 思想政治教育集成创新的主要内容 |
| 一、目标体系的集成创新 |
| (一)目标及其作用 |
| (二)教育目标及其异化问题 |
| (三)思想政治教育目标 |
| (四)思想政治教育目标的集成优化 |
| 二、任务体系的集成创新 |
| (一)任务及其作用 |
| (二)教育的根本任务 |
| (三)高校思想政治教育的任务 |
| (四)任务体系的细化明确 |
| 三、组织体系的集成创新 |
| (一)组织及其结构 |
| (二)教育行政管理组织的架构 |
| (三)高校思想政治教育相关组织 |
| (四)组织体系的创新管理 |
| 四、学科体系的集成创新 |
| (一)学科的内涵与作用 |
| (二)“马学科”的领航功能 |
| (三)学科建设存在的问题 |
| (四)“马学科”的创新发展 |
| 五、课程体系的集成创新 |
| (一)课程体系 |
| (二)思想政治理论课程体系集成创新 |
| (三)思政课程与课程思政体系集成创新 |
| 六、教学体系的集成创新 |
| (一)教学体系集成创新原则 |
| (二)教师队伍的培养建设 |
| (三)教学场域的情景构建 |
| (四)教学内容的取舍整合 |
| (五)教学方法的综合应用 |
| (六)教学效果的考核反馈 |
| 七、评价体系的集成创新 |
| (一)种类繁多的教育教学评价 |
| (二)不当评价造成的影响与危害 |
| (三)教育教学评价的规范与整合 |
| 第六章 高校思想政治教育集成创新的路径选择 |
| 一、提升认识高度,形成从中央到地方协同发力的大格局 |
| (一)格局的内涵与价值 |
| (二)思想政治教育需要大格局的内在逻辑 |
| (三)思想政治教育大格局的内容构成 |
| 二、扩大育人广度,建立从理论到实践的全员育人大思政 |
| (一)科学认识“大思政”的意蕴与特征 |
| (二)认真贯彻落实十大育人体系 |
| 三、夯实学科体系,建设马克思主义引领的社会科学体系 |
| (一)发挥马克思主义理论学科引领作用 |
| (二)拓展马克思主义理论学科体系 |
| 四、依托现代科技,培育信息化条件下的精准育人大数据 |
| (一)学习信息思维转变思想观念 |
| (二)依托数据资源丰富内容 |
| (三)借助信息技术革新方法 |
| 五、净化社会风气,营造有利于高校学生健康成长大环境 |
| (一)顺应时代潮流,坚定政治方向 |
| (二)优化社会环境,形成育人合力 |
| (三)开展学风校风建设,美化学校育人环境 |
| (四)弘扬优良家教家风,建构和谐成长环境 |
| 六、强化使命担当,实现教育强国和自由全面发展大目标 |
| (一)坚定做到“两个维护” |
| (二)培育担当民族复兴大任的时代新人 |
| (三)实现人的自由而全面发展 |
| 第七章 思想政治教育集成创新的保障体系 |
| 一、进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导 |
| (一)百年辉煌造就中国共产党卓越的领导才能 |
| (二)中国共产党历来重视对群众的教育和动员 |
| (三)中国共产党有丰富的思想政治工作领导经验 |
| (四)充分发挥总揽全局、协调各方的领导核心作用 |
| 二、进一步发挥思想政治教育工作队伍的关键作用 |
| (一)保证教育者先受教育 |
| (二)突出思想政治理论课教师的主导作用 |
| (三)提升思想政治理论课教师综合素质 |
| 三、进一步加大思想政治教育工作的财政投入力度 |
| (一)进一步加大高校经费投入,强化经费投入的育人导向 |
| (二)加大专项发展资金支持,改善马克思主义学院的物质装备 |
| (三)加大科研项目资金扶持,提高马克思主义理论的研究水平 |
| (四)加大师资培养资金支持,提高思政课教师的专业能力 |
| (五)加大红色研学资金支持,提高思政课教师的社会认知能力 |
| (六)积极筹措社会资金,给予思政课教师一定的专项补贴 |
| 四、进一步加强思想政治教育工作的监督管理水平 |
| (一)明确管理责任,提高思想政治教育监督管理水平 |
| (二)严抓专项检查,全面贯彻落实党的教育方针政策 |
| (三)深化重点督查,完善思想政治教育教学质量保证体系 |
| (四)强化整改责任,形成思想政治教育创新发展的长效机制 |
| 结语:思想政治教育集成创新需要久久为功 |
| 一、思想政治教育是一个连续性的施教过程 |
| 二、思想政治教育集成创新是个复杂的渐进过程 |
| 三、思想政治教育集成创新需要久久为功持续化推进 |
| 四、高校思想政治教育工作必定有美好的前程 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）人工智能时代的高等教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 历史缘起与现实所需:“智能”成为新时代特征 |
| 1.1.2 政策支持与国家计划:“智能教育”影响凸显 |
| 1.1.3 时代呼唤与机械革命:“智慧学习”诞生与变革 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 境外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容和拟解决的主要问题 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 人工智能与高等教育变革缘起 |
| 2.1 “人工智能+教育”构想 |
| 2.1.1 人工智能发展过程简述 |
| 2.1.2 人工智能与教育的结合 |
| 2.2 人工智能与教育变革理论基础 |
| 2.2.1 数据科学理论 |
| 2.2.2 教育变革理论 |
| 2.2.3 教育机会均等理论 |
| 2.3 “智慧教育”形成过程解读 |
| 第三章 人工智能与高等教育融合发展现状调查 |
| 3.1 研究设计陈述 |
| 3.1.1 研究背景交代 |
| 3.1.2 研究方法说明 |
| 3.2 研究结果分析 |
| 3.2.1 智能教学设备 |
| 3.2.2 智慧教育产品 |
| 3.2.3 利用人工智能变革高等教育的期望 |
| 3.3 研究讨论思辨 |
| 3.3.1 归因分析 |
| 3.3.2 效度与伦理 |
| 第四章 人工智能促进高等教育变革 |
| 4.1 人工智能促进教育的基本组织变革:学校与班级 |
| 4.1.1 未来学校的基本特点之变 |
| 4.1.2 未来学校的组织形态之变 |
| 4.1.3 未来学校的教育环境之变 |
| 4.1.4 未来学校的常态管理之变 |
| 4.1.5 未来班级的结构要素之变 |
| 4.1.6 未来班级的形态模式之变 |
| 4.2 人工智能促进教育的基本角色变革:教师与学生 |
| 4.2.1 智能时代的教师类型之变 |
| 4.2.2 智能时代的教师发展之变 |
| 4.2.3 智能时代的教师素养之变 |
| 4.2.4 智能时代的教师角色之变 |
| 4.2.5 智能时代的学生思维之变 |
| 4.2.6 智能时代的学生能力之变 |
| 4.2.7 智能时代的学生素质之变 |
| 4.2.8 智能时代的学习模式之变 |
| 4.3 人工智能促进教育的基本活动变革:课程与课堂 |
| 4.3.1 人工智能对传统课程体系的影响 |
| 4.3.2 智能时代对课程体系的新要求 |
| 4.3.3 人工智能促进课堂教学空间组合自由化 |
| 4.3.4 智慧云课堂的实践前景 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录3 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（5）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（6）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
| 二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
| 三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、创业教育 |
| 二、创业教育组织 |
| 三、功能及功能实现 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与方法选择 |
| 一、研究目的 |
| 二、案例研究方法 |
| 第二节 分析框架设计与构建 |
| 一、经验功能主义理论及其分析范式 |
| 二、结构化理论之结构二重性原理 |
| 三、理论分析框架的构建 |
| 第三节 研究对象与数据处理 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、数据收集与方法 |
| 三、数据分析与流程 |
| 第四节 研究技术路线 |
| 第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
| 第一节 数据情况与编码过程 |
| 一、数据概述 |
| 二、三级编码过程 |
| 第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
| 一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
| 二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
| 三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
| 四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
| 第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
| 一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
| 二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
| 第一节 数据分析过程 |
| 一、单案例分析 |
| 二、跨案例比较 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
| 一、组织变革:新建、转型与重构 |
| 二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
| 三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
| 四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
| 一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
| 二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
| 第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
| 一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
| 二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
| 三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
| 第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
| 一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
| 二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
| 三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
| 第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
| 一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
| 二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
| 三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
| 第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
| 第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
| 一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
| 二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
| 三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
| 一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
| 二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
| 三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
| 一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
| 二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
| 三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
| 四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:访谈提纲(教师卷) |
| 附录 B:访谈提纲(学生卷) |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（8）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、战前日本教育系统的性别失衡 |
| 二、战后日本高等教育改革的男女平权 |
| 第二节 研究问题及意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法及视角 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究视角 |
| 第四节 研究现状及存在的问题 |
| 一、研究现状 |
| 二、存在的问题 |
| 第五节 概念界定及历史分期 |
| 一、相关概念及用法的界定 |
| 二、日本女子高等教育的历史分期 |
| 第二章 理论基础及分析框架 |
| 第一节 女性主义理论 |
| 一、女性主义的概念及发展 |
| 二、“生物性别”与“社会性别” |
| 三、“性别平等”与“性别差异” |
| 第二节 女子高等教育相关理论 |
| 一、传统认识论视域下高等教育的特征 |
| 二、女性主义认识论对传统认识论的思辨 |
| 三、教育机会均等概念及原理 |
| 第三节 分析框架的构建 |
| 第三章 战后日本女子高等教育确立期:以法定女性人权为基础的性别平等观念 |
| 第一节 战后复兴时期的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、GHQ占领政策:女性解放思想的兴起 |
| 二、日本战后复兴:传统女性观的延续 |
| 第二节 确立期日本女子高等教育制度的建立 |
| 一、确立期日本女子高等教育的目的 |
| 二、“男女同校”与“男女分校”并行的发展方式 |
| 第三节 确立期日本女子高等教育的实施 |
| 一、高等教育面向女性招生及女子大学的设立 |
| 二、短期大学的设立及发展 |
| 三、女子大学的学部构成和课程设置 |
| 四、女子高等教育的第一次危机:关于“女大学生”的论争 |
| 第四节 确立期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、确立期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、确立期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第五节 确立期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:高等教育结构的不平等 |
| 二、价值维度:传统社会女性观的干扰 |
| 三、话语维度:女性失语、女性保护主义 |
| 第四章 战后日本女子高等教育扩大期:两分主义的性别平等观念 |
| 第一节 日本工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、日本型工业社会的形成:“男主外,女主内”的社会性别分工观念 |
| 二、日本型福祉社会的形成:以“核家庭”为单位 |
| 三、日本型学历社会的形成:学历主义、名校主义 |
| 第二节 扩大期日本女子高等教育的变化及发展 |
| 一、扩大期日本女子高等教育扩大的原因 |
| 二、扩大期日本女子高等教育的目的 |
| 三、高等教育“女性专用轨道”的形成和固化 |
| 四、女子高等教育的第二次危机:关于“女大”存在意义的论争 |
| 五、“家政学”的变革和“女性学”的兴起 |
| 第三节 扩大期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、扩大期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、扩大期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第四节 扩大期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:社会结构中的不平等 |
| 二、价值维度:性别平等思维下的价值陷阱 |
| 三、话语维度:男性语境下的自我规范 |
| 第五章 战后日本女子高等教育变革期:均质的性别平等观念 |
| 第一节 日本后工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、日本型工业社会的瓦解和后工业社会的形成 |
| 二、男女共同参与社会的构筑:以“女性”为核心 |
| 三、21世纪日本高等教育改革:高等教育机构的“大淘汰”时代 |
| 第二节 变革期日本女子高等教育发展的现状及动向 |
| 一、变革期日本女子高等教育的目的 |
| 二、变革期日本女子高等教育的特征 |
| 三、变革期日本女子高等教育的实施 |
| 第三节 变革期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、变革期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、变革期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第四节 变革期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:女性环境改善 |
| 二、价值维度:“二流劳动力”以及社会价值的“女性通道” |
| 三、话语维度:男性化的均质平等 |
| 第六章 战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析 |
| 第一节 日本女子高等教育的发展:阶段性成就和特征 |
| 一、确立期:以“制度”为中心 |
| 二、扩大期:“女性专用轨道” |
| 三、变革期:流动性增强 |
| 第二节 日本女子高等教育的底色:日本社会性别平等观念的变化 |
| 一、确立期:女性解放思想和保守女性观 |
| 二、扩大期:“男主外,女主内”性别分工观 |
| 三、变革期:以男性为标准的均质性别平等观 |
| 第三节 日本女子高等教育的功能:对性别平等的促进作用 |
| 一、确立期:促进女性解放的变革功能 |
| 二、扩大期:抑制性别平等的保守功能 |
| 三、变革期:促进女性多样化发展的变革功能 |
| 第四节 高学历女性的价值和功能:在男性中心社会中的机遇与困境 |
| 一、确立期:少数女性精英 |
| 二、扩大期:“家庭主妇”和“二流市民” |
| 三、变革期:劳动市场中的“二流劳动力” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 日本战后女大学生人数变化曲线图 |
| 附录2 日本女子高等教育机构数量变化曲线图 |
| 附录3 战后日本女子高等教育机构变化概况(表) |
| 附录4 战后日本高等教育学生数变化概况(表) |
| 附录5 战后日本高等教育教员人数变化概况(表) |
| 附录6 战后日本18岁人口与高等教育毛入学率的变化概况 |
| 附录7 战后日本高等教育毛入学率男女差值对比 |
| 附录8 战后日本大学院在籍者数男女对比 |
| 附录9 各学科学生入学状况(1980-2019) |
| 附录10 2014 年日本全国女子短期大学列表 |
| 附录11 2014 年日本全国女子大学列表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）失败学习对研究生创新行为的影响路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 创新行为的界定 |
| 2.1.2 创新行为的维度与测量 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 经验学习理论 |
| 2.2.2 双环学习理论 |
| 2.2.3 Richardson身心动态平衡模型 |
| 2.2.4 小结 |
| 2.3 相关文献梳理 |
| 2.3.1 失败学习的相关综述 |
| 2.3.2 认识论信念的相关综述 |
| 2.3.3 心理复原力的相关综述 |
| 2.4 总结 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究方法 |
| 第四章 研究一:核心变量的量表编制 |
| 4.1 访谈目的 |
| 4.2 研究方法---访谈法 |
| 4.2.1 维度构想 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈提纲 |
| 4.2.4 访谈实施 |
| 4.2.5 访谈资料收集与分析 |
| 4.3 访谈小结 |
| 4.4 核心变量的量化研究 |
| 4.4.1 取样与问卷回收 |
| 4.4.2 统计方法 |
| 4.4.3 项目分析 |
| 4.4.4 探索性分析 |
| 4.4.5 验证性因素分析 |
| 4.4.6 信度分析 |
| 第五章 研究二:失败学习对创新行为的影响路径研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 测量工具 |
| 5.2.1 研究生失败学习量表 |
| 5.2.2 研究生认识论信念量表 |
| 5.2.3 研究生心理复原力量表 |
| 5.2.4 研究生创新行为量表 |
| 5.3 统计处理 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 描述性分析 |
| 5.4.2 相关分析 |
| 5.4.3 回归分析 |
| 5.4.4 中介效应检验 |
| 5.4.5 差异分析 |
| 5.5 实证结果总结 |
| 第六章 分析与讨论 |
| 6.1 研究生失败学习、认识论信念、心理复原力与创新行为关系分析 |
| 6.1.1 研究生失败学习、认识论信念与创新行为的关系分析 |
| 6.1.2 研究生失败学习、心理复原力与创新行为的关系分析 |
| 6.2 认识论信念及心理复原力中介作用分析 |
| 6.2.1 认识论信念在失败学习与创新行为之间的中介作用分析 |
| 6.2.2 心理复原力在失败学习与创新行为之间的中介作用分析 |
| 6.3 研究生失败学习、认识论信念、心理复原力与创新行为总体状况分析及人口学变量上的差异性分析 |
| 6.3.1 研究生失败学习、认识论信念、心理复原力与创新行为总体状况分析 |
| 6.3.2 研究变量在性别、重点学科、学位类型、跨专业及就业经历上的差异分析 |
| 6.3.3 研究变量在年龄、年级和专业类型上的差异分析 |
| 第七章 教育启示与对策 |
| 7.1 加强失败学习,强化创新技能 |
| 7.1.1 理性认知失败,加速自我成长 |
| 7.1.2 落实外在保障,完善培养体系 |
| 7.2 提升认识论信念,巩固创新基础 |
| 7.2.1 发挥师徒指导功能,培养创新效能感 |
| 7.2.2 构筑交互记忆系统,实现团队知识共享 |
| 7.3 增强心理复原力,优化创新品质 |
| 7.3.1 学会自我情绪管理,树立自悯自强意识 |
| 7.3.2 拓宽心理救助途径,完善外在支持网络 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究创新 |
| 8.3 研究局限与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研究生认识论信念、心理复原力及创新行为访谈提纲(样例) |
| 附录2 失败学习、认识论信念、心理复原力及创新行为量表(样例) |
| 附录3 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、关于研究生创业教育的理性思考与实施构想（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高校思想政治教育集成创新研究[D]. 尚明瑞. 兰州大学, 2021(09)
- [4]人工智能时代的高等教育变革研究[D]. 丁紫钺. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [6]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [7]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [8]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [9]战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]失败学习对研究生创新行为的影响路径研究[D]. 姜桂敏. 江南大学, 2020(01)