一、彰显学生“解放的智慧”（论文文献综述）
拓丹丹,严孟帅[1]（2021）在《从教的智性遮蔽走向学的智性自觉》文中认为智性是一种自我觉知的能力,教育中的智性是学生思维习惯培养与自我发展的基础,但是现实的教育中存在明显的智性遮蔽现象。为此,在教育变革中,需要在诠释智性内涵的基础上,重新认识理性与智慧在场的智性教育意蕴,系统分析被遗忘或边缘化的智性表现,帮助人们更好地认识智性教育的价值,继而通过心灵转向改善智性教育,逐步趋向学生的智性自觉。在现实的智性教育完善中,则需要促使教师成为以思唤思的智性之师,建构文化陶冶与专业教育和谐共生的教育内容,把教育变革为体验发现乐趣的历程,并充分彰显学生的独特智性。
余凡[2]（2021）在《“人工智能”语境下的小学语文学习省思》文中研究指明"人工智能"的运用必然影响到小学语文学习的方式变革与质量变化,由于小学语文学习有其自身的特殊性,在人工智能语境下分析人工智能的特点及其对小学语文学习的影响,有利于进一步明晰语文学习的内涵,彰显语文学习的学科价值。在"人工智能"语境下,小学语文学习的优化策略主要包括:整合语文学习资源,实现个性化定制;重构语文学习路径,拓展学习时空;优化语文学习模式,彰显学生主体性;构建语文智慧课堂,提升语文学习效率。
张胜男[3]（2020）在《基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究》文中认为随着时代变迁与发展,社会对多元复合创新型人才需求迫切,个体对教育需求也更加多样。新的教学理念、教学方法、教学技术工具纷纷走入中小学校园,对未来学校规划设计理念、学习空间形态提出了新的要求。教育变革势在必行,未来中小学校将走向一个全新时代。首先对中小学教学概况和建筑设计概况展开讨论,了解教学发展和学校建筑发展历程,并探讨教学理念与学校建筑设计的关系。从教学理念、班级制度、教学方法、技术革新等几个方面对国内外前沿教学理念与技术进行系统梳理,并将新旧教学理念的变化进行对比,探讨新的教学理念对未来中小学建筑空间提出的需求。提出学生为中心、自由开放灵活、高效复合多元、智慧可持续发展四条中小学校建筑设计指导原则。其次对我国采用前沿教学理念和技术的六所中小学校进行问卷调研并展开数据分析,了解中小学校前沿教学理念实行情况、学校空间现状及未来空间需求,深入探讨前沿教学理念对学校空间提出的要求。最后在中小学校建筑设计指导原则下,结合师生对建筑空间需求、教学理念对空间要求以及国内外优秀学校建筑设计案例,建构前沿教学理念下的中小学校建筑。宏观上探讨适应前沿教学理念的中小学校校园布局、空间结构、房间组织设计方法;微观上探讨适应前沿教学理念的中小学校教学空间、非正式学习空间、教学辅助空间等具体建筑内部空间设计方法。探索适应我国新时代需要的未来中小学校建筑设计,给未来学校建筑设计提供借鉴参考。
吴玉[4]（2020）在《对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究》文中研究说明对话作为人们交流的重要媒介,遍及生活各个领域,它是人们获取对外界认识、分享个性体验和审视世界的基本方式。对话教学作为一种强调师生互动沟通和精神相遇的教学形态,在教学主体、环境、内容、方法和评价等方面都有别于传统教学。它重视学生主体地位,激发师生的深层次交流,达成师生间新的视域融合和教学相长目的。而小学语文阅读是学生听、说、读、写技能及语言能力培养过程中的重要组成部分,是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。对话教学与小学语文阅读教学有天然的关联性和契合性。把对话教学应用于小学语文阅读教学中既符合新一轮课程改革中提倡改变教学方式,倡导合作学习的要求,也助于改善当前小学语文阅读教学中不容乐观的现状。但目前存在一线小学语文教师对于阅读教学中应用对话教学的理论认识模糊,在具体的课堂实施中存在误区,甚至与对话精神相背离等现象。基于此,本研究中以四种理论作为研究基础:民主平等对话哲学理论强调师生关系的平等性以及交流的重要性;注重奖赏和惩罚的社会交换理论强调教师通过这样的方式来引导学生正确选择导向;建构主义的心理学理论强调让学生结合自身的实际去理解和生成新的认识;主体教育理论则强调教师要保护学生的独特个性,让学生有自己的理解和感悟。采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法为主要的研究方法,从对话教学主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发,结合师本对话、生本对话、师生对话和生生对话等四种类型的特点,从静态理论的小学语文阅读对话教学应然状态到动态教学实施现状的实然分析,再到发现问题分析原因,总结出相应策略和有效实施建议。具体步骤、观点和结论包含于以下六个方面内容中:一是对话教学阐释。明确研究对象的内涵、特征、类型、功能价值、应用原则以及适用条件。从对话教学的主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发阐释清楚它是什么的问题,区分出它与非对话教学的差异和优势,为后面的相关研究奠定理论基础。二是对话教学在小学语文阅读教学中的应用。从对话教学与小学语文阅读教学中小学生、小学语文阅读文本、小学语文教师和小学语文阅读教学等四个要素的不同属性之间的契合性出发,结合对话教学与小学语文阅读教学的工具性、人文性和生成性等特征的契合,充分说明对话教学在小学语文阅读教学中的可行性,然后阐释对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程,最后归纳出四种不同对话教学类型在小学语文阅读教学中应用的理想效果,为后面分析实际应用过程中存在的问题提供参考标准。三是对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析。采用问卷调查法和访谈法相结合的方式对四种类型的对话教学现状进行调查分析,向重庆市W小学220名学生和42名教师发放问卷,抽取一共11名师生进行半结构式访谈。通过调查研究发现当前存在的问题并针对这些问题进行原因分析。四是对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略。基于调查现状,剖析结果中存在问题的原因,严格按照策略构建的步骤,从构建基础和原则出发,针对四种不同类型的阅读对话教学现状提出师本对话内容多维解读策略,加强对话教学话题深层解读;生本对话方法高效结合策略、丰富阅读对话教学方式方法;师生对话内涵认识正确定位策略、加强师生阅读对话内涵认识;生生对话主体意识激活策略、提高学生的自我对话意识。五是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析。根据针对四种不同类型阅读对话教学而构建的策略,通过对实习期间课堂观察中所收集的经典案例从案例实施背景、实施效果评价和案例实施特征等三方面进行分析,从而验证这些策略的合理性。六是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议。从对话教学的五个内涵要素和四种应用过程两大方面提出相关建议,从而更好地提高小学语文阅读教学的效果和质量。
郭梦梦[5]（2020）在《课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究》文中认为作为一种用以评量学生学习行为倾向与学习心理特性的综合性指标体系,“学习品质”概括并界定了学生在其整个学习过程中所展现出的学习态度、学习习惯、学习能力以及学习素养等,其核心价值取向与根本旨归与学生发展核心素养体系相一致,且在基础教育阶段培养与发展学生学习品质的是课堂教学目标的应然追求,也是推进和落实核心素养教育目标的关键支持与支撑。但反观当下,针对小学生学习品质培养的课堂教学状况却不尽人意,知识灌输、行为管控、个性抹杀以及题海训练等等,依旧普遍存在。由此,深入实际课堂中,摸清小学生学习品质现状及其背后的课堂教学培养状况,并对其中所存在的问题,进行归因分析和综合探讨,以此提出针对小学生学习品质培养的具体课堂教学策略。这将为基础教育阶段小学生学习品质的课堂教学培养,提供切实的参考与例证。本研究首先采用《小学生学习品质调查问卷》,对4-6年级247名学生的学习品质心理特性水平,进行了问卷调查与测量;其次,采用《小学生学习品质课堂表征行为检核表》,对1-6年级230名学生的学习品质行为倾向水平,进行了课堂观察与评定;最后,采用《学习品质培养的课堂教学状况评价量表》,对23名任课教师的课堂教学状况,进行了考察与评量。此外,本研究从质性的角度,借助教师访谈,探究了教师在学生学习品质培养方面的课堂教学理念、教学设计以及所采取的相关教育教学手段与措施,等等。研究发现:其一,小学生学习品质的心理特性水平较高,但其行为倾向水平较低。其二,课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求,无法为学生学习品质的主观发展提供必要的心理保障。其三,课堂教学环境状况无法满足学生学习品质的行为外化客观要求,无法为学生学习品质的发展提供充分的物质条件与基础。其四,教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差。其五,教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确。基于上述研究发现,本研究从以下五个方面提出课堂教学中小学生学习品质的培养策略:加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解;掌握学生学习品质发展的主观心理需求和客观行为规律;加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度;彰显学生主体的自主能动性;明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方的义务与责任。
胡晓珊[6]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中指出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
武淑梅[7]（2020）在《当代美国大学生价值观教育研究》文中研究指明面对世界范围内各种思想文化交融交锋的新形势,社会成员价值观呈现多元多样的新特点,如何在复杂的国际形势和社会思潮中凝聚大学生的价值共识,是高等院校亟待破解的重要问题。美国在两百多年的历史演变过程中构建了一套完善的价值观教育理论体系并积累了丰富的实践经验,跨越时空,对新时代我国大学生价值观教育具有重要参考意义。本文遵循马克思主义立场、观点和方法,以当代美国大学生价值观教育为研究对象,对当代美国大学生价值观教育的主要内容、实践路径及基本特征和发展趋势展开系统研究,在此基础上深刻揭示其存在的主要问题,进而以扬弃的态度,积极探索其对当前我国大学生价值观教育的有益借鉴。论文由基础理论部分和应用研究部分构成。基础理论部分在诠释当代美国大学生价值观教育相关释义的基本前提下,对当代美国大学生价值观教育的主要内容、实践路径、基本特征及发展趋势进行研究,为当代美国大学生价值观教育勾勒了一幅总体性“认知图谱”。美国在长期的历史变迁过程中逐渐形成了以“个人主义、自由、平等、民主和法治”为主的核心价值观作为当代美国大学生价值观教育的主要内容,为把这些价值观成功植入大学生的头脑并转化为实际行动,美国高校主要诉诸于行政管理、教学课程、教学大纲、教学课堂和社会实践五种可行的实践路径。在此基础上,论文宏观抽象地概括了当代美国大学生价值观教育的主要特征,即教学引导与行政管理的有机统一、教师主导与学生主体的有机统一、直接课程和间接课程的有机统一、课堂教学与课外实践的有机统一、注入教学与启发教学的有机统一。进而依托现有研究成果和当前状况对当代美国大学生价值观教育的未来发展趋势做出客观、理性的判断和预测,即价值观教育的教育政策趋向加强化、价值观教育的教师品性趋向标准化、价值观教育的教育学科趋向全科化、价值观教育的社会实践趋向国际化。应用研究部分首先采用辩证法提出当代美国大学生价值观教育的三个批判点,即价值观教育活动难以获得社会认同、价值观教育内容难以满足现实需求、价值观教育路径难以保证教育效果。进而始终秉持扬弃的态度,提出其对新时代我国大学生价值观教育的六点经验启示,即完善高校价值观教育的教育政策、制定高校价值观教育的整体规划、加强高校价值观教育的行政管理、完善高校价值观教育的课程建设、加强高校价值观教育的师德建设、注重高校价值观教育的隐性维度。
刘奕[8]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
赵振红[9]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究指明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
刘昱宏[10]（2019）在《保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思》文中研究指明保罗·弗莱雷是二十世纪最具影响力和创造性的教育思想家之一,被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他在《被压迫者教育学》一书中提出的对话式教育思想是其整个解放教育理论体系的核心。这一思想对于当前教育改革和发展具有重要的启发意义,但同时该思想也存在一定的局限和不足。因此,对弗莱雷对话式教育思想加以认真反思与批判对促进教育健康发展具有重要的现实意义。天主教神学、马克思主义、存在主义以及现象学等构成了弗莱雷对话式教育思想的理论基础。基于天主教神学思想,弗莱雷认为,“人性化”是人的本体使命,而不公正、压迫、剥削等阻碍了人通往完善人性之路。为此,教徒应当同上帝以及所有人一起反抗压迫,为争取解放而斗争。现实的压迫与人们错误的宗教观,指引弗莱雷走向马克思。通过运用马克思主义对现实进行分析,弗莱雷强调,必须改变现存社会结构,必须完全投身于改造现实的斗争实践,否则就无法从根本上消灭剥削。存在主义及现象学中关于意识、存在及对话等概念的论述也为弗莱雷批判压迫,主张实施解放的、民主的、对话的教育以获取自由与解放的观点提供了重要的理论依据。弗莱雷对话式教育思想内涵丰富,主要包括对话式教育的目的、内容、方法、过程以及师生关系等方面。在弗莱雷看来,对话式教育的目的在于人的“意识化”,即唤醒人的批判意识。他强调,对话式教育应当选取“生成主题”作为教育的基本内容。在批判灌输式教育的基础上,弗莱雷主张对话式教育应采用“对话”这一方法。“对话”的实质在于反思和行动,它需要建立在一定条件和基础之上。对话式教育的过程是一个师生双方相互教育的过程。对话式教育必须打破传统的压迫型师生关系,重建一种民主、平等、合作的对话型师生关系。弗莱雷的对话式教育思想对当代教育的启示主要体现在以下几个方面:第一,坚守教育的本质,从“人性化”理念出发教育学生;第二,调整抽象僵化的教育内容,使教育更加贴近学生生活;第三,改革单向灌输的教育方法,推动师生双方走向对话与交流;第四,尊重学生的主体地位,培养学生的批判意识与创新精神;第五,加强师生互动合作,构建民主平等的对话型师生关系。应该看到,弗莱雷的对话式教育思想本身也存在一定的理论缺陷:一方面,弗莱雷虽提倡指导性教育,但对于教师在对话式教育中作用的阐述又往往给人以非指导性的误解,而指导性与非指导性的界限也让人难以捉摸;另一方面,弗莱雷对“意识化”的阐释过于笼统,且“意识化”本身也存在局限。理论本身的缺陷加之社会实践的困境导致对话式教育思想过于理想,难以真正付诸实践。
二、彰显学生“解放的智慧”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、彰显学生“解放的智慧”（论文提纲范文）
（1）从教的智性遮蔽走向学的智性自觉（论文提纲范文）
| 一、“智性”的内涵及其教育意蕴 |
| (一)“智性”的内涵及其现实审视 |
| 1.智性的溯源及其概念厘定 |
| 2.现实“智育”对“智”的误解 |
| (二)智性教育的意蕴：理性与智慧的在场 |
| 1.唤醒的教育：自我发展的意识 |
| 2.活跃的智慧：运用知识的艺术 |
| 二、被遗忘或边缘化的智性 |
| (一)“教”的智性遮蔽 |
| (二)教育内容因学科和点面的割裂而阻碍智性的生成 |
| (三)教育过程中忽略学生的思考和体验 |
| (四)学生在师生交往中被作为群体对待 |
| 三、心灵转向：走向学的智性自觉 |
| (一)做智性教师：以思唤思 |
| (二)通向智性的教育内容：文化陶冶与专业教育和谐共生 |
| (三)智性的历程：体验发现的乐趣 |
| (四)关注个体：彰显学生的独特智性 |
（2）“人工智能”语境下的小学语文学习省思（论文提纲范文）
| 一、小学语文学习的特殊性 |
| 1. 语文学习的传承与生成 |
| 2. 语文学习在人际互动中进行 |
| 3. 语文学习强调学习者的生命体验和主观表达 |
| 4. 语文学习具有“确定性”与“不确定性” |
| 5. 语文学习是一种生活方式 |
| 二、人工智能的特点及其对小学语文学习的影响 |
| 1. 人工智能的特点 |
| 2.“人工智能”对语文学习的影响 |
| 三、人工智能语境下语文学习转型的构建策略 |
| 1. 整合语文学习资源，实现个性化定制 |
| 2. 重构语文学习路径，拓展学习时空 |
| 3. 优化语文学习模式，彰显学生自主性 |
| 4. 构建语文智慧课堂，提升语文学习效率 |
（3）基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代与技术发展推进教育变革 |
| 1.1.2 世界各国开展对未来教育的探索 |
| 1.1.3 中国未来学校创新计划的提出与实践 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.5 技术路线与框架 |
| 2 中小学校建筑与教学理念综述 |
| 2.1 中小学校教学与建筑概况 |
| 2.1.1 中小学教学发展概况 |
| 2.1.2 中小学建筑设计发展概况 |
| 2.1.3 教学理念与学校建筑的关系 |
| 2.2 前沿教学理念的概念及内涵 |
| 2.2.1 多种教学理念的兴起 |
| 2.2.1.1 以人为本理念 |
| 2.2.1.2 开放式教学 |
| 2.2.1.3 STEAM |
| 2.2.1.4 蒙特梭利教学法 |
| 2.2.2 班级制度的革新 |
| 2.2.2.1 走班制 |
| 2.2.2.2 大小班制 |
| 2.2.3 教学方式的革新 |
| 2.2.3.1 项目式学习 |
| 2.2.3.2 翻转课堂 |
| 2.2.3.3 慕课 |
| 2.2.3.4 混合式教学 |
| 2.2.4 技术理念的革新 |
| 2.2.4.1 智慧校园 |
| 2.2.4.2 智慧教室 |
| 2.2.4.3 智慧学校 |
| 2.3 中小学校建筑设计指导原则 |
| 2.3.1 学生为中心 |
| 2.3.2 自由开放灵活 |
| 2.3.3 高效复合多元 |
| 2.3.4 智慧可持续发展 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 中小学校教学调研研究 |
| 3.1 问卷设计与发放概况 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 调研学校基本情况 |
| 3.2 问卷回收总体情况分析 |
| 3.2.1 回收基本概况 |
| 3.2.2 教学概况分析 |
| 3.2.3 问卷对比交叉分析 |
| 3.2.4 初步结论 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 前沿教学理念下的学校建筑设计 |
| 4.1 学校校园设计分析 |
| 4.1.1 学校现状及分析 |
| 4.1.2 师生对学校要求 |
| 4.1.3 教学理念对学校要求 |
| 4.2 中小学校校园建构分析 |
| 4.2.1 校园布局分析 |
| 4.2.2 建筑空间结构分析 |
| 4.2.3 房间组织形式分析 |
| 4.3 校园总体布局 |
| 4.3.1 更新式布局 |
| 4.3.2 综合体式布局 |
| 4.3.3 聚落式布局 |
| 4.4 建筑空间结构 |
| 4.4.1 联结式 |
| 4.4.2 中心式 |
| 4.4.3 单元式 |
| 4.4.4 有机式 |
| 4.5 房间组织形式 |
| 4.5.1 扩大走廊式 |
| 4.5.2 豆荚社区式 |
| 4.5.3 学习中心式 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 前沿教学理念下的内部空间设计 |
| 5.1 学校建筑空间设计分析 |
| 5.1.1 建筑空间现状及分析 |
| 5.1.2 师生对建筑空间要求 |
| 5.1.3 教学理念对建筑空间要求 |
| 5.2 学校建筑空间建构分析 |
| 5.2.1 教学空间分析 |
| 5.2.2 公共空间分析 |
| 5.2.3 辅助空间分析 |
| 5.3 新型教学空间 |
| 5.3.1 灵活自由的学习中心 |
| 5.3.2 交融创新的学科中心 |
| 5.3.3 个性多样的艺术中心 |
| 5.4 非正式学习空间 |
| 5.4.1 整合的图书学习空间 |
| 5.4.2 多功能的学习走廊空间 |
| 5.4.3 流通的公共大厅空间 |
| 5.4.4 放大的复合楼梯空间 |
| 5.5 教学辅助空间 |
| 5.5.1 联合办公空间 |
| 5.5.2 复合功能的餐厅空间 |
| 5.5.3 再利用的辅助用房 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 学校展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 基于前沿教育理念的中小学建筑调查问卷 |
| 索引 |
| 学位论文数据集 |
（4）对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.“对话”是义务教育语文课程标准对阅读教学的明确要求 |
| 2.对话教学在小学语文阅读教学中的应用提高师生意识 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用存在亟待解决的问题 |
| 4.对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究不充分 |
| (二)概念界定 |
| 1.小学语文阅读教学方式 |
| 2.对话教学 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于小学语文阅读教学方式的研究 |
| 2.关于对话教学的研究 |
| 3.关于对话教学在小学语文阅读教学中应用的研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、对话教学阐释 |
| (一)对话教学的内涵 |
| 1.主体:强调师生教学相长 |
| 2.环境:保障师生精神相遇 |
| 3.内容:促成师生话题生成 |
| 4.方式:促进生生思想交流 |
| 5.评价:服务人际互动目的 |
| (二)对话教学的类型 |
| 1.师本对话 |
| 2.生本对话 |
| 3.师生对话 |
| 4.生生对话 |
| (三)对话教学的主要特征 |
| 1.师本对话打破传统多元包容 |
| 2.生本对话以人为本共同生成 |
| 3.师生对话民主平等交往互动 |
| 4.生生对话合作发展开放创造 |
| (四)对话教学的功能 |
| 1.调动师生双方的积极性 |
| 2.促进教师的专业化发展 |
| 3.提升学生综合能力 |
| (五)对话教学的基本原则 |
| 1.师本对话应遵循的原则 |
| 2.生本对话应遵循的原则 |
| 3.师生对话应遵循的原则 |
| 4.生生对话应遵循的原则 |
| (六)对话教学的适用条件 |
| 1.内部条件 |
| 2.外部条件 |
| 二、对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (一)对话教学在小学语文阅读教学中应用的可行性 |
| 1.对话教学契合小学语文阅读教学要素的属性 |
| 2.对话教学契合小学语文阅读教学特征 |
| (二)对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程 |
| 1.师本对话的应用过程 |
| 2.生本对话的应用过程 |
| 3.师生对话的应用过程 |
| 4.生生对话的应用过程 |
| (三)对话教学在小学语文阅读教学中应用的理想效果 |
| 1.师本对话型的理想效果 |
| 2.生本对话型的理想效果 |
| 3.师生对话型的理想效果 |
| 4.生生对话型的理想效果 |
| 三、对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析 |
| (一)应用的现状 |
| 1.师本对话型现状 |
| 2.生本对话型现状 |
| 3.师生对话型现状 |
| 4.生生对话型现状 |
| (二)存在的问题 |
| 1.共同性问题 |
| 2.差异性问题 |
| (三)原因分析 |
| 1.共同性原因 |
| 2.差异性原因 |
| 四、对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略 |
| (一)策略的构建 |
| 1.策略构建的基础 |
| 2.策略构建的原则 |
| (二)策略的形态 |
| 1.师本对话内容多维深层解读策略 |
| 2.生本对话方式方法高效结合策略 |
| 3.师生对话内涵认识正确定位策略 |
| 4.生生对话主体意识激活策略 |
| 五、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析 |
| (一)师本对话内容多维解读策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (二)生本对话方法高效结合策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (三)师生对话内涵认识定位策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (四)生生对话主体意识激活策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| 六、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议 |
| (一)对话教学内涵要素方面的建议 |
| 1.教师有充实的对话理论素养 |
| 2.阅读教学环境适合对话展开 |
| 3.阅读教学内容符合小学生特征 |
| 4.阅读教学方式激起学生兴趣 |
| 5.阅读教学评价时机正确 |
| (二)对话教学应用过程方面的建议 |
| 1.师本对话中强调增强教师认识 |
| 2.生本对话中强调学生思索理解 |
| 3.师生对话中明确自身主体地位 |
| 4.生生对话中学会尊重倾听合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(教师卷) |
| 附录二 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(学生卷) |
| 附录三 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状教师访谈提纲 |
| 附录四 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状学生访谈提纲 |
| 附录五 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状课堂观察实录表 |
| 致谢 |
（5）课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学习品质是学生发展核心素养的关键支持与支撑 |
| 1.1.2 培养和发展学生的学习品质是课堂教学的应然要义 |
| 1.1.3 基础教育课堂教学中小学生学习品质培养状况不尽人意 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习品质概念与内容的相关研究 |
| 1.3.2 学习品质的影响因素研究 |
| 1.3.3 学习品质的测量工具研究 |
| 1.3.4 课堂教学与学习品质间的关系研究 |
| 1.3.5 课堂教学中学生学习品质的培养策略研究 |
| 1.3.6 已有研究的评述 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 学习品质 |
| 1.4.2 课堂教学 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法与工具 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 问卷调查法 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.3.1 问卷调查对象 |
| 2.3.2 课堂评价对象 |
| 2.3.3 行为检核对象 |
| 2.3.4 访谈对象 |
| 2.4 研究实施与资料处理 |
| 2.4.1 问卷预试与信效度检验 |
| 2.4.2 正式问卷的发放与回收 |
| 2.4.3 课堂评价的开展与整理 |
| 2.4.4 行为检核的开展与整理 |
| 2.4.5 教师访谈的实施与整理 |
| 2.5 研究的理论基础 |
| 2.5.1 胜任力素质“冰山”模型 |
| 2.5.2 主体性教育理论 |
| 2.5.3 建构主义教学理论 |
| 2.6 研究的重难点与创新点 |
| 2.6.1 研究的重点 |
| 2.6.2 研究的难点 |
| 2.6.3 研究的创新点 |
| 3 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的调查与分析 |
| 3.1 小学生学习品质的调查与分析 |
| 3.1.1 小学生学习心理特性的问卷调查与分析 |
| 3.1.2 小学生学习行为倾向的课堂表征行为检核与分析 |
| 3.1.3 小学生学习品质的调查结论 |
| 3.2 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查与分析 |
| 3.2.1 小学生学习品质的课堂教学培养状况观察与分析 |
| 3.2.2 针对学习品质培养的课堂教学实录分析 |
| 3.2.3 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查结论 |
| 4 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的综合分析 |
| 4.1 小学生学习品质的行为倾向水平低于其心理特性水平 |
| 4.2 课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求 |
| 4.3 课堂教学环境状况无法满足学生学习品质行为外化的客观要求 |
| 4.4 教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差 |
| 4.5 教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确 |
| 5 课堂教学中小学生学习品质的培养策略 |
| 5.1 加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解 |
| 5.1.1 全面认识学习品质的真正涵义 |
| 5.1.2 正确把握学习品质的基本特征 |
| 5.1.3 重新理解学习品质的价值意味 |
| 5.2 掌握学生学习品质发展的主观心理需求与客观行为规律 |
| 5.2.1 学生学习品质发展的主观心理需求 |
| 5.2.2 学生学习品质发展的客观行为规律 |
| 5.3 加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度 |
| 5.3.1 重识以学习品质为基点的课堂教学内容设计 |
| 5.3.2 强化以培养学生学习品质为任务的课堂教学行为设计 |
| 5.3.3 丰富以学生学习品质发展为目的的课堂教学策略设计 |
| 5.3.4 营造融洽的课堂文化 |
| 5.3.5 采取恰当的教学手段 |
| 5.3.6 打造合理的空间布置 |
| 5.3.7 构建和谐的师生关系 |
| 5.4 彰显学生主体的自主能动性 |
| 5.5 明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方义务与责任 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（6）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（7）当代美国大学生价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 政策导向:全社会培育和践行社会主义核心价值观 |
| (二) 学科背景:比较思想政治教育研究的不断深入推进 |
| (三) 研究视野:价值观教育研究呈现跨国别的发展趋势 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一) 国外研究述评 |
| (二) 国内研究述评 |
| (三) 现有研究的不足 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究意义 |
| (五) 创新思考 |
| 第一章 当代美国大学生价值观教育的相关释义 |
| 第一节 价值观 |
| 一、价值观的概念 |
| 二、价值观的特点 |
| 三、价值观的功能 |
| 第二节 价值观教育 |
| 一、价值观教育的含义 |
| 二、价值观教育的特点 |
| 三、价值观教育的作用 |
| 第三节 美国价值观教育 |
| 一、美国价值观教育的内涵 |
| 二、美国价值观教育的目标 |
| 三、美国价值观教育的历程 |
| 第二章 当代美国大学生价值观教育的主要内容 |
| 第一节 个人主义 |
| 一、美国个人主义价值观的形成 |
| 二、美国个人主义价值观的内涵 |
| 三、美国个人主义价值观的表现 |
| 第二节 自由 |
| 一、美国自由价值观的形成 |
| 二、美国自由价值观的内涵 |
| 三、美国自由价值观的表现 |
| 第三节 平等 |
| 一、美国平等价值观的形成 |
| 二、美国平等价值观的内涵 |
| 三、美国平等价值观的表现 |
| 第四节 民主 |
| 一、美国民主价值观的形成 |
| 二、美国民主价值观的内涵 |
| 三、美国民主价值观的表现 |
| 第五节 法治 |
| 一、美国法治价值观的形成 |
| 二、美国法治价值观的内涵 |
| 三、美国法治价值观的表现 |
| 第三章 当代美国大学生价值观教育的实践路径 |
| 第一节 行政管理中的价值观教育 |
| 一、政策制度中的价值观导向 |
| 二、职能运作中的价值观导向 |
| 第二节 教学课程中的价值观教育 |
| 一、以不同学科知识涵养价值精神 |
| 二、以不同思维能力提升价值判断 |
| 三、以不同课程主题引领价值取向 |
| 第三节 教学大纲中的价值观教育 |
| 一、教学大纲课程目标中的价值导向 |
| 二、教学大纲课堂纪律中的价值导向 |
| 第四节 教学课堂中的价值观教育 |
| 一、课堂中的价值观了解与认知 |
| 二、课堂中的价值观判断与选择 |
| 三、课堂中的价值观体验与固化 |
| 第五节 社会实践中的价值观教育 |
| 一、服务学习中的价值观教育 |
| 二、海外学习中的价值观教育 |
| 三、社会实习中的价值观教育 |
| 第四章 当代美国大学生价值观教育的特征与趋势 |
| 第一节 当代美国大学生价值观教育的基本特征 |
| 一、教学引导与行政管理的有机统一 |
| 二、教师主导与学生主体的有机统一 |
| 三、直接课程和间接课程的有机统一 |
| 四、课堂教学与课外实践的有机统一 |
| 五、注入教学与启发教学的有机统一 |
| 第二节 当代美国大学生价值观教育的发展趋势 |
| 一、价值观教育的教育政策趋向加强化 |
| 二、价值观教育的教师品性趋向标准化 |
| 三、价值观教育的教育学科趋向全科化 |
| 四、价值观教育的社会实践趋向国际化 |
| 第五章 当代美国大学生价值观教育的批判与借鉴 |
| 第一节 当代美国大学生价值观教育的批判反思 |
| 一、价值观教育活动难以获得社会认同 |
| 二、价值观教育内容难以满足现实需求 |
| 三、价值观教育路径难以保证教育效果 |
| 第二节 当代美国大学生价值观教育的经验借鉴 |
| 一、完善高校价值观教育的教育政策 |
| 二、制定高校价值观教育的整体规划 |
| 三、加强高校价值观教育的行政管理 |
| 四、完善高校价值观教育的课程建设 |
| 五、加强高校价值观教育的师德建设 |
| 六、注重高校价值观教育的隐性维度 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 在读期间研究成果 |
（8）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（9）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.保罗·弗莱雷的对话式教育思想具有重要的研究价值 |
| 2.保罗·弗莱雷的对话式教育思想对当代教育具有重要的启发意义 |
| 3.有关保罗·弗莱雷对话式教育思想的系统研究相对匮乏 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.对话式教育 |
| 2.解放教育 |
| (四)国内外相关研究综述 |
| 1.国内关于保罗·弗莱雷对话式教育思想的研究 |
| 2.国外关于保罗·弗莱雷对话式教育思想的研究 |
| (五)研究方法及思路 |
| 一、保罗·弗莱雷对话式教育思想的理论基础 |
| (一)天主教神学 |
| (二)马克思主义 |
| (三)存在主义 |
| (四)现象学 |
| 二、保罗·弗莱雷对话式教育思想的具体内涵 |
| (一)对话式教育的目的：意识化 |
| 1.意识化的提出 |
| 2.意识化的内涵 |
| (二)对话式教育的内容：生成主题 |
| (三)对话式教育的方法：对话 |
| 1.对话的实质 |
| 2.对话的基础和条件 |
| (四)对话式教育的过程：互教互育 |
| (五)对话式教育中的师生关系：对话关系 |
| 1.对传统压迫型师生关系的批判 |
| 2.对话型师生关系的建构 |
| 三、保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值 |
| (一)坚守教育的本质,从“人性化”理念出发教育学生 |
| (二)调整抽象僵化的教育内容,使教育更加贴近学生生活 |
| (三)改革单向灌输的教育方法,推动师生走向对话与交流 |
| (四)尊重学生的主体地位,培养学生的批判意识与创新精神 |
| (五)加强师生互动合作,构建民主平等的对话型师生关系 |
| 四、保罗·弗莱雷对话式教育思想的反思与批判 |
| (一)指导性与非指导性的冲突 |
| (二)意识化的笼统阐释 |
| (三)对话式教育思想的理想色彩 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文 |
| 致谢 |
四、彰显学生“解放的智慧”（论文参考文献）
- [1]从教的智性遮蔽走向学的智性自觉[J]. 拓丹丹,严孟帅. 黑龙江高教研究, 2021(11)
- [2]“人工智能”语境下的小学语文学习省思[J]. 余凡. 教育探索, 2021(03)
- [3]基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究[D]. 张胜男. 北京交通大学, 2020(03)
- [4]对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究[D]. 吴玉. 西南大学, 2020(01)
- [5]课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究[D]. 郭梦梦. 新疆师范大学, 2020(07)
- [6]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]当代美国大学生价值观教育研究[D]. 武淑梅. 中国地质大学(北京), 2020(01)
- [8]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [9]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思[D]. 刘昱宏. 曲阜师范大学, 2019(01)