一、哲学课程大班型教学的探索与实践（论文文献综述）
斯丽娟[1]（2020）在《研究型教学在经济学本科课程中的实践与探索》文中提出基于经济学方法论课程哲学性、研究性和可塑性的特点,将该课程拆解为基础知识讲授、前沿理论探究、现实案例分析与课堂开放讨论四个部分,在每个部分融入研究型教学的元素,并通过重视日常课程参与和学术能力培养来设计多元化的考核方式,从而探索研究型教学在经济学本科课程中的应用。学生反馈该教学方式有利于全面深刻地理解课程知识并加以应用,提高学术论文撰写水平。文章认为将研究型教学融入课程设计时,应在具备较高教学与科研水平的教师和较强自主学习能力的学生的基础上实行小班教学,考虑不同年级的接受水平和需求,在课程实施中对课程内容进行适当调整。
袁文齐[2]（2019）在《课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》模块中的应用研究 ——以内黄县X高中为例》文中进行了进一步梳理随着新课程改革的不断深化,传统的单向灌输式教学方法已经不能适应现代教学发展的需要,不能满足学生参与课堂的要求。高中思想政治课是一门知识积累与情感培育相结合的特殊课程,其中的《政治生活》模块尤其具有很强的政治理论性和意识形态性,需要将其内化为学生自觉认同并遵循的政治情感和行为准则,传统的灌输式教学方法不利于培养学生的情感、态度和价值观。因此,在县级高中完善传统的教学方法已迫在眉睫。课堂小组讨论教学法在高中思想政治《政治生活》模块中的合理运用,有利于学生综合素质的提高与政治核心素养的培育,但在具体实施时,由于学校过分强调教师的教学成绩,导致该教学法的使用存在表面化、低效化和应付化现象。本研究首先概述了课堂小组讨论教学法的内涵、特征、理论基础、实施环节、优点与实施的约束条件等内容。在实施环节部分,解释并说明了内黄县X高中全体师生经过多年探索实践总结出的“备—思—展—评—结”这五个课堂小组讨论教学法的具体实施环节。然后调查了内黄县X高中在高中思想政治《政治生活》模块中实施该教学法的现状,指出其中存在的问题,并对这些问题进行成因分析。之后对该教学法在高中《政治生活》模块中的实施路径进行优化,从师生的角色扮演、评价机制、学校的教学设备等方面提出相应的改进策略,以提高其实施的效果。最后对该教学法在高中《政治生活》模块中的具体应用进行教学设计,以“备—思—展—评—结”这五个实施环节为指引,对“3.1政府:国家行政机关”这一课内容进行习题讲评课课型的教学案例设计,在“政府的职能与责任”这一问题中具体运用小组讨论法进行政治习题的讲解。在这个过程中,教师要“备”好学情,做好分组和试题分析;学生要反“思”答错原因,自主分析和讲解问题,“展”示小组讨论成果;教师要有针对性地进行讲“评”;师生共同总“结”解题规律。通过对内黄县X高中师生的调查发现,课堂小组讨论教学法在高中思想政治《政治生活》模块中的应用效率还不太高,组织和使用的次数较少且不深入。师生的课前准备工作做得不充分,讨论过程流于形式化,讨论结束后的评价不全面且缺乏相应的激励措施。解决这些问题,需要从教师、学生、评价机制和学校等多个角度分析原因,不断改进和优化,以发挥它在高中政治教学过程中的优势。为此,教师和学生都要做好小组讨论前的准备工作,做好讨论结束后的总结。同时,教师又要做好讨论过程中的引导和控制,做好讨论结束后的点拨与提醒。教学评价要实现评价标准的多样化和评价主体的多元化。学校要利用好现有的教学条件,不断完善教学设备,整合教学资源,丰富教学方式。在习题讲评课的教学设计中,教师应侧重培养学生的政治知识运用能力和思维发散能力,提高学生自主发现问题、分析问题和解决问题的能力,细化小组讨论在解决某一类政治习题中的操作流程,以提高课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》模块中应用的可行性与实效性。
黄存良[3]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中研究指明审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
刘兴璀[4]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中研究表明德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
张慧兰[5]（2017）在《军医大学医学生死亡教育课程内容的构建及实践研究》文中提出研究目的鉴于在树立科学生死观中的重要作用,死亡教育近年来日益受到业界学者所关注。目前,死亡教育在国外发展早已形成了较成熟的体系。但受制于中国的传统死亡文化,我国国内死亡教育的教学与实践活动发展均严重滞后,处于理论探索阶段。如何借鉴国外成熟的教育培训经验,形成具有中国特色的死亡教育课程教育体系具有重要的理论和现实意义。本研究在科学的教学模式理论指导下,研究并构建了符合军医大学医学生发展需求的《死亡教育》课程内容体系,并对实践教学效果开展调查分析,以更好促进我国死亡教育课程化建设,帮助医学生树立科学正确的生死价值观。研究内容与方法本课题将研究过程具体分为分析、设计开发、实施及评估等阶段,结合质性与量性研究的双重特色展开调查与分析。其中主要研究步骤如下:1.军医大学医学生《死亡教育》课程认知及需求的质性研究。采用一对一、面对面半结构访谈方式,对军校医学生死亡教育课程认知和需求进行调查和了解。按照成熟现象学分析法——Colaizzi分析法,将所搜集到的31份录音转录成文字进行主题的剖析和凝练,发掘关键问题。2.《死亡教育》课程内容核心框架构建的专家函询研究。结合前期研究基础,对初步拟定的军校医学生《死亡教育》课程核心内容框架进行德尔菲专家函询,借以专家视角构建了内容系统科学,可行性好的课程内容体系。研究共邀请25位专家教授参与课题合作,并开展为期两轮的函询过程。3.《死亡教育》课程实践教学效果的评价研究。在专家函询所构建死亡教育课程核心内容基础上,完善课程具体教学内容,创新教学方式,开展实践教学效果评价。采用类实验性研究方式,设立实验组与对照组,分别在课程前后对其进行问卷调查,问卷包括一般资料、生命剖面图量表、死亡态度描绘量表、死亡教育课程认知自评量表,以及实验组课后增加的满意度调查表。利用SPSS19.0统计软件教学效果开展评价与分析。结果1.军医大学医学生《死亡教育》课程认知及需求现况通过质性研究发现,医学生对死亡态度存在正负向的交织,虽能明确死亡是自然规律,不可避免,但仍存有较多负面看法,逃避和恐惧死亡;缺乏对死亡事件的处置能力的正确指导与培训;对《死亡教育》充满未知与好奇,并期望通过课程的学习,增加对死亡或死亡教育的认识;此外,对教学内容多希望增加实用性强,贴近生活与专业发展需求方面,具体方式多以实践、体验等为主,摆脱单纯理论讲授。2.《死亡教育》课程核心内容专家函询结果在两轮德尔菲征询过程中,专家的积极性系数分别是100%、96%,整体权威性系数分别为0.825、0.832,最后一轮指标专家肯德尔协调系数值为0.327（P<0.01）。此外,按照一定的排除及纳入标准,结合专家意见及小组讨论后对每轮函询指标进行详细的讨论、分析及修订,最终确定了一个科学、可行性较高的,由7个一级指标、39个二级指标构成的军医大学医学生死亡教育课程教学内容体系。一级指标包括死亡本质教育、死亡观及死亡文化教育、死亡伦理教育、死亡及濒死相关情绪教育、死亡及濒死调试技能训练、自杀、暴力行为分析、军事活动相关死亡教育等。3.《死亡教育》课程实践教学效果评估结果（1）生命态度变化:课程后实验组生命态度剖面图量表得分明显高于课前,分别为130.79±11.21和140.06±17.43,差值比较统计学意义明显（P<0.05）,其中存在充盈、生命目的、生命控制维度得分呈现具有明显统计学意义的升高;此外,与未接受培训的对照组相比,实验组在生命目的、生命控制、苦难接纳等三个维度及总体评分上均出现了具有统计学意义的升高。（2）死亡态度变化:实验组死亡态度描绘量表得分较课前降低幅度明显,分别为91.00±12.94和84.13±21.10,差值比较统计学意义明显（P<0.05）,其中死亡恐惧、死亡逃避得分较其他维度在统计学研究有明显的降低;另外,与同期未接受过死亡教育课程对照组得分相比,实验组在死亡恐惧、死亡逃避、逃离接受维度以及总评分上均出现了具有统计学意义的降低。（3）《死亡教育》认知自评变化:实验组得分明显高于课前调查数据,分别为121.38±26.51和147.89±16.42,差值对比统计学意义明显（P<0.05）;同时实验组得分也显着高于对照组。但组内、组间比较时,在自杀、暴力行为分析、军事活动相关死亡教育维度得分虽有提高,却暂无统计学意义,其余各维度得分均具有明显统计学比较价值。（4）课后满意度测评:众多学员对死亡教育课程开展给予高度认可与赞赏。结论1.开展死亡教育对于军校医学生具有重要意义与作用,并且应注重与军校实际特色、灵活应用化相结合,以促进教学探索。2.本研究构建的该《死亡教育》课程教学内容体系经德尔菲函询研究及分析发现,其科学性与可靠性强、一致性较好,能较好满足军校医学生的实际需求、有效指导教学与实践。3.《死亡教育》课程教学能明显提高医学生的生活态度,有助于促进学生的死亡态度向积极方向发展,能有效提高医学生对“死亡教育”的认识和理解。
季建银[6]（2017）在《文化适应视角下中医专业外国留学生的学习问题研究 ——以H大学为例》文中研究表明随着全球中医热的兴起,发展中医留学生教育逐渐成为我国实现中医学科国际化的重要方面。自20世纪50年代我国中医院校开始接收外国留学生以来,中医专业留学生规模不断扩大、来源日益多样化、学历层次逐渐提高,其教育与学习问题日益凸显。本文以H大学中医专业外国留学生为研究对象,通过对16位留学生、3位授课教师的访谈以及课堂观察,从文化适应的视角透视其学习状况、问题与成因,旨在为提升中医专业外国留学生教育质量提供借鉴与启示。本研究主要结论如下:第一,由于中医学科具有深厚的传统文化烙印,中医专业留学生的学习适应问题远超过那些学科共通性强的专业的留学生。其学习问题主要表现在中医语言、专业知识和临床技能三个方面:在中医语言上,中文班留学生对古汉语感到很困惑,尤其是欧美国家的留学生,而英文班的留学生则对中医英译的表达方式不适应;在中医知识的学习上,面对庞杂的中医知识、抽象的中医概念和灵活多样的中医理论,留学生感到困难重重;在中医技能的习得上,中西思维方式的差异使留学生在中医思维方式的理解上产生了偏差,进而影响了其对中医技能的掌握。第二,中医专业留学生学习问题的原因可以归结于个人、学科和高校培养三个层面。留学生母语与中国文化的距离、语言表达和人际交往的差异对其学习有一定影响;中医是在中国哲学思想的基础上而形成的以"证"为核心的医学模式,它的学科特征对留学生的学习会产生根本影响;高校在招生、师资、课程、教材等方面的培养和管理对于留学生跨越文化障碍、提升学习兴趣、加强投入、提高学习效果均具有重要作用。第三,中医学科渗透了中国传统文化丰富的内涵,通过发展中医对外教育,可以向世界传播中医文化的精髓,推动民族特色学科的国际化发展进程,提升中国的国家软实力,促进世界文化多元化发展。
孙晓[7]（2016）在《高中思想政治翻转课堂教学模式的构建与实施策略》文中指出教学模式的创新是新课程背景下高中思想政治课教学改革的突破口,而传统教学模式的弊端在一定程度上影响着高中思想政治课教学改革的效果,要提高高中思想政治课教学改革的效果就要不断推动教学模式的创新。近几年来,“翻转课堂”作为一种新兴的教学模式引入我国,受到了教育工作者的广泛关注,一些学校已经开始了翻转课堂教学模式的实践探索,并在关注学生主体性、个性化发展等方面取得了一定成效。本文将翻转课堂教学模式引入高中思想政治课,以探索出适合高中思想政治学科的课堂教学模式,为高中思想政治课教学模式的创新提供新思路,推动高中思想政治课教学改革,提高高中思想政治课教学效果。全文共分三个部分:第一部分:高中思想政治翻转课堂教学模式的基础理论,主要包括内涵与构成要素、特征和理论依据几个方面。本文在综合分析国内外“翻转课堂”概念的基础上,明确了高中思想政治翻转课堂教学模式的内涵和构成要素,并概括了它的四个特征;从马克思主义哲学理论、教育心理学理论、思想政治教育学理论三大方面挖掘了高中思想政治翻转课堂教学模式构建的理论依据。第二部分:高中思想政治翻转课堂教学模式的系统构建,主要包括教学目标、教学环节和教学评价的设计,这是研究的重难点。教学目标是教学模式的核心,本文设计了高中思想政治翻转课堂教学的总目标和分目标,提炼了目标设计的三大要领:凸显学科性、把握三维性、呈现层次性。教学目标的实现需要具体的教学环节来支撑,本文结合国外典型的翻转课堂教学模型和国内高中思想政治翻转课堂教学模型,设计了高中思想政治翻转课堂教学的具体环节,并指出了它的具体操作程序。最后,以教学评价原则为基础,本文设计高中思想政治课翻转课堂教师教学评价指标体系和学生学习评价指标体系,指出了教学评价方式。第三部分:高中思想政治翻转课堂教学模式的实施策略。模式构建的落脚点是模式的实施,在构建起高中思想政治翻转课堂教学模式的基础上,本文从思想、制度、队伍、技术、经费五大外在条件来保障高中思想政治翻转课堂的顺利实施,最后为该模式的实施提出了一些具体策略:教学内容选择策略、学案与视频制作策略、学生自主学习策略、教师个性化指导策略、教学互动策略。
张悦[8]（2016）在《社会性软件支持下的研讨型教学活动的设计与实施 ——以《教育技术哲学》课程教学为例》文中研究指明本研究立足于我校《教育技术哲学》课程教学实际,在传统的讲授式课程教学过程中适时地引入研讨型教学,引导学生由原来的被动学习逐渐向主动学习转变。鉴于当下研讨型教学的研究瓶颈,结合网络时代社会性软件迅速崛起的态势,本研究试图以社会性软件支持研讨型教学的实施,既突破研讨型教学研究的发展瓶颈,又解决理论性课程教学效果不理想的难题。首先,本研究分析了研讨型教学发展的不足,并概括为三个方面:研讨前师生准备工作不充分导致研讨的深度不够;没有系统的授课过程操作规范可参考导致整个研讨过程失序;由于课时限制造成研讨后的心得经验不能很好的交流等等。同时,本研究充分分析概括了社会性软件的学习功能,针对“课时限制”这一客观难题,提出以社会性软件支持研讨型教学实施的假设,并欲以QQ群为例,基于《教育技术哲学》课程开展实践研究。继而,本研究以研讨型教学活动的四个要素入手:研讨材料、研讨选题、参与者和辅导者,分析研讨选题的设计方法和研讨材料的选择方法。结合学习发生的过程,将研讨型教学分为三大阶段:研讨前的准备、面对面的研讨活动、研讨后的交流总结,深入分析研讨型教学的每一个阶段,并设计详细的实施环节,制定出一套系统的教学实施方案。最后,本研究以QQ群为代表,基于《教育技术哲学》课程,针对我校14级教育技术学研究生开展实践研究。在实践过程中教学活动方案得到进一步的修正。研究发现,本文构建的研讨型教学活动流程可操作性强,对研讨型教学起到一定的规范作用。
徐丹红[9]（2014）在《教师教育课程标准的实施研究 ——以某校教育学二学位教育理论课程为个案》文中研究表明为了促进我们国家教师教育课程改革的不断发展，为国家培养一批具有更高水平和质量的教师，教育部在2011年颁布了《教师教育课程标准》（试行）。它是第一个在我国实施的教师教育课程标准，是在国家层面上对教师教育课程的一个总体设计，对各个教师教育机构如何设置教师教育课程提出了一个最基本的参考依据和要求。这个标准自颁布以后，国内各个师范院校进行了广泛讨论。师范院校如何按照本身的实际情况，有效实施教师教育课程标准是一个值得思考的问题。内蒙古师范大学自建立以来，至今已经有60多年的历史，作为一所高等师范院校，教师教育是学校的特色之一，是与其他非师范院校相互区别的一个重要特色。2004年，学校提出要实施双学位的教师教育人才培养模式。它反映了世界教师教育改革的发展方向，体现了教师教育培养方向的转变。它是在教育时间不改变的情况下，把教师的定向培养与非定向培养相结合，能够使教师素质得到提高的一个有益尝试。说明白点，这个培养模式就是要对师范专业的学生进行两个学位的教育。所有师范生在修读第一学士学位的同时，必须修读教育学第二学士学位，这在全国师范类高校中，仅此一家，独树一帜。本文以内蒙古师范大学教育学二学位教育理论课程为个案，调查了教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接存在的问题。在对问题进行揭示的基础上，分析了产生这种问题的原因，提出了教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接的理念。最后，从教师教育机构、教育学二学位教育理论课程教师和教育学二学位专业学生三个方面提出了二者衔接的有效策略。本文包括六个部分。第一部分是引言。第二部分笔者从教师教育课程标准颁布的背景出发，介绍了教师教育课程标准对实践性的重视以及教师教育课程标准实施对实践性的要求。第三部分，笔者对内蒙古师范大学自建校以来教师教育课程的发展历程作了回顾，经过文献梳理，笔者认为内蒙古师范大学的教师教育课程经历了单一课程阶段、课程群阶段和教育学二学位课程体系阶段。第四部分，笔者通过问卷调查和访谈方法相结合的形式，对教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接存在的问题进行了分析，教育学二学位教育理论课程存在的最大问题是在实施的过程中重理论、轻实践。第五部分，笔者从实践取向的层面出发，提出了教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接的理念。第六部分，从教师教育机构、教育学二学位教育理论课程教师以及教育学二学位专业学生三个方面提出了教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接的有效策略。
王卉[10]（2011）在《大班教学环境下多维互动教学模式初探——以高校思想政治理论课为例》文中指出针对当前高等院校思想政治理论课教学大班授课出现的新形式、新问题,在实践教学中积极探索多维互动的教学模式,通过生动直观的多媒体演示教学、内容丰富的课堂活动、形式多样的社会实践教学,达到师生之间更好地思想交流的目标,最终提高思想政治理论课教育教学质量,实现教学方法和手段的改革与创新。
二、哲学课程大班型教学的探索与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、哲学课程大班型教学的探索与实践（论文提纲范文）
（1）研究型教学在经济学本科课程中的实践与探索（论文提纲范文）
| 一、研究型教学对于“双一流”建设的必要性 |
| 二、经济学方法论的课程特点 |
| （一）科学哲学影响思辨能力 |
| （二）培养社会科学的研究设计能力 |
| （三）课程可塑性强，易于实行课程改革 |
| 三、课程设计 |
| （一）在课程教学中引入科学问题 |
| （二）在课程中嵌入经济学研究前沿 |
| （三）用实际案例结合理论与实践 |
| （四）模拟学术会议进行讨论互动 |
| 四、考核方式 |
| 五、学生反馈 |
| 六、总结与建议 |
（2）课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》模块中的应用研究 ——以内黄县X高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| （一）选题背景 |
| （二）研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| （一）国外研究现状 |
| （二）国内研究现状 |
| （三）研究评述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、创新之处与不足 |
| （一）创新之处 |
| （二）研究的不足 |
| 第一章 课堂小组讨论教学法概述 |
| 一、课堂小组讨论教学法的内涵、特征与理论基础 |
| （一）课堂小组讨论教学法的内涵 |
| （二）课堂小组讨论教学法的特征 |
| （三）课堂小组讨论教学法的理论基础 |
| 二、课堂小组讨论教学法的环节及注意事项 |
| （一）课堂小组讨论教学法实施的环节 |
| （二）实施课堂小组讨论教学法的注意事项 |
| 三、课堂小组讨论教学法优点与实施的约束条件 |
| （一）课堂小组讨论教学法优点 |
| （二）课堂小组讨论教学法实施的约束条件 |
| 第二章 课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》模块中的实证调查 |
| 一、实证调查的设计与开展 |
| （一）调查问卷的设计与发放 |
| （二）访谈调查的设计与开展 |
| 二、课堂小组讨论教学法在实施中存在的问题 |
| （一）使用小组讨论的次数较少且不深入 |
| （二）师生在小组讨论前的准备不充分 |
| （三）师生在讨论过程中缺乏主动性 |
| （四）小组讨论结束后的评价不全面 |
| 三、课堂小组讨论教学法在实施中存在问题的成因分析 |
| （一）学生欠缺进行小组合作学习的意识与能力 |
| （二）部分教师的教学理念和教学方法有待更新 |
| （三）评价标准单一与评价主体一元化 |
| （四）学校缺乏合适的教学设备与环境氛围 |
| 第三章 高中《政治生活》课堂运用小组讨论教学法的改进与优化 |
| 一、做好小组讨论前的准备工作 |
| 二、做好讨论过程中的引导和控制 |
| 三、做好讨论结束后的总结和点拨 |
| 四、实现评价标准的多样化与评价主体的多元化 |
| 五、完善教学设备与丰富教学方式 |
| 第四章 课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》中的教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A： 教师调查问卷 |
| 附录B： 学生调查问卷 |
| 附录C： 调查问卷统计结果 |
| 附录D： 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）军医大学医学生死亡教育课程内容的构建及实践研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 英文摘要 |
| 中文摘要 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 选题目的及意义 |
| 1.4 研究内容及技术路线图 |
| 第二章 军医大学医学生《死亡教育》课程认知及需求现状 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 质性研究过程与方法 |
| 2.3 研究结果 |
| 2.4 讨论 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 军医大学医学生《死亡教育》课程内容体系的初步构建 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 专家函询过程与方法 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.4 讨论 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 军医大学医学生《死亡教育》课程教学实践研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.2 教学实践开展 |
| 4.3 教学效果评估 |
| 4.4 讨论 |
| 4.5 小结 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 国内外死亡教育发展现状的分析与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士研究生期间文章发表情况 |
| 致谢 |
（6）文化适应视角下中医专业外国留学生的学习问题研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、选题缘 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状 |
| 二、概念界定 |
| 第三节 研究过程与方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 第二章 中西医交流史与中医专业留学生教育发展概述 |
| 第一节 中西医交流历史 |
| 第二节 中医专业留学生发展状况 |
| 第三节 中医留学生来华学习的背景分析 |
| 一、国际背景 |
| 二、国内背景 |
| 第四节 H大学中医专业留学生人才培养概述 |
| 第三章 中医专业外国留学生的学习状态及存在的问题 |
| 第一节 中医专业外国留学生的学习状态 |
| 一、学习态度 |
| 二、学习动机 |
| 三、学习能力 |
| 第二节 外国留学生中医语言学习的问题 |
| 一、中文班外国留学生中医古汉语学习 |
| 二、英文班级外国留学生中医语言学习 |
| 第三节 外国留学生中医专业知识学习的问题 |
| 一、广而深的中医知识 |
| 二、抽象而深奥的中医概念 |
| 三、多元而灵活的中医理论 |
| 第四节 外国留学生中医技能学习的问题 |
| 一、中医思维方式的学习问题 |
| 二、中医临床技能的学习问题 |
| 第四章 中医专业外国留学生学习问题的原因分析 |
| 第一节 文化差异下留学生内部因素的作用 |
| 一、客观存在的文化距离:"中医文化"与"欧美文化"的碰撞 |
| 二、语言表达:贯穿理论学习与临床实践的始终 |
| 三、朋友圈:自我界定的人际范围 |
| 第二节 中医学科特征对留学生学习的根本影响 |
| 一、缺乏中医哲学思想的认知,留学生的学习费时费力 |
| 二、以"证"为核心的医学体系,留学生难以适应 |
| 第三节 架构文化鸿沟的桥梁:高校培养的现实表现 |
| 一、低准入的语言标准与高要求的专业学习 |
| 二、教师内在的专业素养与外在的教学体现 |
| 三、冗杂的教材内容与中式的语言表达 |
| 四、外国留学生对理论与见习课程的看法 |
| 五、国际化管理中理想和现实的矛盾 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、留学生个人背景对专业学习的影响 |
| 二、中西医文化差异与留学生的学习适应问题 |
| 三、高校人才培养与中医留学生跨文化障碍的规避 |
| 四、中医留学生教育与民族特色学科国际化 |
| 第二节 不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、本研究的不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（7）高中思想政治翻转课堂教学模式的构建与实施策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究内容与重难点 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究意义 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 高中思想政治翻转课堂教学模式的基础理论 |
| 一、高中思想政治翻转课堂教学模式的内涵与构成要素 |
| （一）翻转课堂教学模式的内涵 |
| （二）高中思想政治翻转课堂教学模式的内涵 |
| （三）高中思想政治翻转课堂教学模式的构成要素 |
| 二、高中思想政治翻转课堂教学模式的特征 |
| （一）充分凸显教学主体的互动 |
| （二）基于个体差异进行个性化指导 |
| （三）有更多时间注重情感熏陶 |
| （四）有更多机会参与生活实践 |
| 三、高中思想政治翻转课堂教学模式的理论依据 |
| （一）马克思主义哲学理论：普遍性与特殊性的辩证关系 |
| （二）教育心理学理论：建构主义、最近发展区、掌握学习理论 |
| （三）思想政治教育学理论：受教育者的主体性 |
| 第二章 高中思想政治翻转课堂教学模式的构建 |
| 一、高中思想政治翻转课堂教学的目标设计 |
| （一）教学目标的设计依据 |
| （二）教学总目标与分目标 |
| （三）教学目标的设计要领 |
| 二、高中思想政治翻转课堂教学的环节设计 |
| （一）教学环节的设计依据 |
| （二）三个教学环节 |
| （三）教学环节的操作程序 |
| 三、高中思想政治翻转课堂教学的评价设计 |
| （一）教学评价的设计原则 |
| （二）两大评价指标体系 |
| （三）教学评价方式 |
| 第三章 高中思想政治翻转课堂教学模式的实施策略 |
| 一、高中思想政治翻转课堂教学模式实施的条件保障 |
| （一）进行多方动员，提供思想保障 |
| （二）优化各项制度，提供制度保障 |
| （三）组建专门团队，提供队伍保障 |
| （四）改进信息技术，提供技术保障 |
| （五）加大经费投入，提供物质保障 |
| 二、高中思想政治翻转课堂教学模式实施的具体策略 |
| （一）教学内容选择策略 |
| （二）学案与视频制作策略 |
| （三）学生自主学习策略 |
| （四）教师个性化指导策略 |
| （五）教学互动策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
（8）社会性软件支持下的研讨型教学活动的设计与实施 ——以《教育技术哲学》课程教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究内容 |
| 三、研讨型教学及社会性软件教学功用研究现状 |
| （一）研讨型教学的研究现状 |
| （二）社会性软件支持的学习功能的研究现状 |
| （三）小结 |
| 四、研究目的及意义 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 社会性软件支持下的选题设计与材料准备 |
| 一、研讨型教学在课程教学中的地位分析 |
| 二、研讨型教学中社会性软件的学习功用 |
| 三、社会性软件支持下研讨型教学的实施原则 |
| （一）自主安排与明确任务相结合 |
| （二）严密监控与适时引导相结合 |
| （三）及时反馈与深度反思相结合 |
| 四、社会性软件支持下选题范围的确定和编制方法 |
| （一）如何确定选题的范围 |
| （二）研讨议题的编制原则 |
| （三）研讨议题的编制方法 |
| 五、研讨材料的选择 |
| （一）研讨材料的类型 |
| （二）研讨材料的呈现方式 |
| 第三章 社会性软件支持下研讨型教学活动方案设计 |
| 一、研讨型教学活动框架的构建 |
| 二、教学活动过程设计 |
| （一）知识的传递与反思 |
| （二）知识的内化与吸收 |
| （三）知识的巩固与发展 |
| 第四章 教学实施过程中相关问题的处理策略 |
| 一、成员身份的定位 |
| （一）小组长：桥梁 |
| （二）教师：辅助指导 |
| （三）小组成员：建构主体 |
| 二、选题设计“简而精” |
| 三、材料形式多样化 |
| 四、活动形式灵活应对 |
| 五、学习方式的转变 |
| 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）教师教育课程标准的实施研究 ——以某校教育学二学位教育理论课程为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、 引言 |
| （一） 问题的提出及意义 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 研究意义 |
| （二） 文献综述 |
| 1. 国内研究 |
| 2. 国外研究 |
| 3. 已有研究存在的问题 |
| 4. 进一步研究的方向 |
| （三） 研究的理论基础 |
| 1. 教师的实践性知识对教育学二学位教育理论课程的必要性 |
| 2. 教师的实践性知识对教育学二学位教育理论课程的可能性 |
| 3. 教师的实践性知识对教育学二学位教育理论课程的可行性 |
| （四） 研究思路和研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 二、 教师教育课程标准概述 |
| （一） 教师教育课程标准颁布的背景 |
| 1. 基础教育课程改革的发展 |
| 2. 对中小学教师的质量要求不断提高 |
| 3. 教师教育课程本身存在的问题 |
| （二） 教师教育课程标准对实践性的重视 |
| （三） 教师教育课程标准实施对实践性的要求 |
| 三、 内蒙古师范大学教师教育课程发展历程 |
| （一） 内蒙古师范大学教师教育课程发展历程 |
| 1. 单一课程阶段（1952 年——1995 年） |
| 2. 课程群阶段（1996——2003 年） |
| 3. 教育学二学位课程体系阶段（2004 年以后） |
| （二） 内蒙古师范大学教师教育课程改革的反思 |
| 1. 内蒙古师范大学教师教育理论课程实践中取得的经验 |
| 2. 内蒙古师范大学教师教育理论课程实践中存在的问题 |
| 四、 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接现状和问题分析 |
| （一） 问卷的设计与实施 |
| 1. 调查内容 |
| 2. 问卷的设计 |
| 3. 研究方法 |
| 4. 问卷的实施 |
| （二） 调查结果分析 |
| 1. 关于教育学二学位课程满意度的调查 |
| 2. 关于教育学二学位课程结构是否合理的调查 |
| 3. 对普通教育理论课程数量多少门合理的调查 |
| 4. 关于教育实践的频次和时间的调查 |
| 5. 对教育学二学位课程与基础教育实际结合情况调查 |
| 6. 对教育学二学位课程教师授课方式的调查 |
| （三） 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接存在的问题 |
| 1. 教育学二学位教育理论课程教师和学生对教师教育课程标准不够了解 |
| 2. 教育学二学位教育理论课程设置中，理论课程与实践课程的比例失衡 |
| 3. 教育学二学位教育理论课程教育实践力度不够 |
| 4. 教育学二学位教育理论课程内容与基础教育实际联系不紧密 |
| 5. 教学方式偏重讲授 |
| （四） 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接存在问题的原因分析 |
| 1. 师范大学的学术定位 |
| 2. 教师教育人才培养模式重理论轻实践 |
| 3. 教育学二学位人才培养方案的复杂性 |
| 4. 教育学二学位教育理论课程内容的组织形式 |
| 5. 教师教育研究者与教育实践者的分离 |
| 五、 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接的理念 |
| （一） 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接应有的理念 |
| 1. 树立全程实践理念 |
| 2. 注重教育学二学位教育理论课程的实践性 |
| 3. 教育学二学位教育理论课程要注重培养教师的实践性知识 |
| 4. 结合中小学真实的教育环境 |
| （二） 教育学二学位教育理论课程衔接理念与实际状况差距的反思 |
| 六、 教师教育课程标准与教育学二学位教育理论课程衔接的有效策略 |
| （一） “理论—实践交融”模式的设想 |
| （二） “理论—实践交融”模式的实施 |
| 1. 教师教育机构方面 |
| 2. 教育学二学位教育理论课程教师方面 |
| 3. 教育学二学位专业学生方面 |
| 4. 教育学二学位教育理论课程的实践课时实施策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 教师教育课程标准（试行） |
| 附录 2 教师教育课程标准的实施研究调查(学生)问卷 |
| 附录 3 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
（10）大班教学环境下多维互动教学模式初探——以高校思想政治理论课为例（论文提纲范文）
| 1 大班教学环境下高校思想理论课存在的问题 |
| 1.1 课堂组织工作难度大 |
| 1.2 课堂参与度下降 |
| 1.3 教学考核工作困难增加 |
| 2 多维互动教学模式在思想政治理论课大班教学中的探索实践 |
| 2.1 生动直观的多媒体演示教学 |
| 2.2 内容丰富的课堂活动 |
| 2.2.1 分组讨论 |
| 2.2.2 提问辩论 |
| 2.2.3 案例分析 |
| 2.2.4 专题演讲 |
| 2.3 形式多样的社会实践教学 |
| 2.3.1 教师带领学生参观学习访问 |
| 2.3.2 学生自主开展社会调研 |
| 3 结论 |
四、哲学课程大班型教学的探索与实践（论文参考文献）
- [1]研究型教学在经济学本科课程中的实践与探索[J]. 斯丽娟. 高等理科教育, 2020(03)
- [2]课堂小组讨论教学法在高中《政治生活》模块中的应用研究 ——以内黄县X高中为例[D]. 袁文齐. 河南大学, 2019(01)
- [3]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [4]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [5]军医大学医学生死亡教育课程内容的构建及实践研究[D]. 张慧兰. 第三军医大学, 2017(04)
- [6]文化适应视角下中医专业外国留学生的学习问题研究 ——以H大学为例[D]. 季建银. 华东师范大学, 2017(01)
- [7]高中思想政治翻转课堂教学模式的构建与实施策略[D]. 孙晓. 西南大学, 2016(02)
- [8]社会性软件支持下的研讨型教学活动的设计与实施 ——以《教育技术哲学》课程教学为例[D]. 张悦. 沈阳师范大学, 2016(09)
- [9]教师教育课程标准的实施研究 ——以某校教育学二学位教育理论课程为个案[D]. 徐丹红. 内蒙古师范大学, 2014(12)
- [10]大班教学环境下多维互动教学模式初探——以高校思想政治理论课为例[J]. 王卉. 河南机电高等专科学校学报, 2011(06)