一、谈电工学教学中的发散与聚合（论文文献综述）
刘奕[1]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中指出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
唐可[2]（2018）在《重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）》文中指出今天的重庆大学建筑城规学院可追溯至原重庆大学1937年成立的建筑组。1952年原重庆大学等西南6所高校的相关专业合并组建为重庆土木建筑学院并迁入现址,历经重庆建筑工程学院、重庆建筑大学等时期延续至今,成长为国内建筑学科的主要教学力量之一,其建筑学教育的发展历程成为研究现代中国建筑教育学术史的重要线索。其中,1952-1966年这一阶段是新中国建筑教育的全新开端与独立探索时期,这时的重庆建筑工程学院建筑系,历经诸多重大历史事件,形成了极富特色的教学遗产资源,对后世奠定了完备的建筑教育体系。本文采用文献研究法、口述历史研究法等方法,通过查询档案馆、整理学院内部文献、走访历史事件亲历者,挖掘出一部分有价值的一手史实资料,与时代环境相互佐证,尝试梳理出重庆建筑工程学院建筑系在1952至1966年建筑教育的主要历程,初步归纳其教学主要特色及研究设计等成果。论文以“背景—史实—史论—总结”为逻辑,分为四个部分:第一部分。绪论部分首先限定了建筑教育的范围,即普遍意义上的建筑学、城乡规划、风景园林三位一体的狭义建筑教育（不含土木工程、环境工程等学科）;提出研究框架后,参考中国现代编年史、中国现代建筑史、建筑教育史分期标准,结合对象建筑系的关键事件,将1962-1966年进行初步的阶段分期;第二部分。第2章按前文的阶段分期进行了整体历史梳理,并引入1952年之前原重庆大学建筑系（组）的相关情况介绍,期望构建出重庆大学建筑城规学院在1952-1966年成体系的、连贯的发展脉络;第三部分。第35章以专题研究方式,详细阐述了理论教学、设计教学、研究与设计成果三个层面的特色成果。理论教学从宽口径的单一教学模式逐步演化为多方向的专业教学模式。设计教学则受全国建筑设计思潮影响,出现了多倾向的设计思路。同时,受自然环境影响,理论教学、设计教学、科研实践均出现了对山地环境、西南气候、人文传统的关注研究,地域建筑体系初步萌芽;第四部分。第6章对1952-1966年重庆建筑工程学院建筑系的整体发展情况进行了归纳与总结。通过梳理分析,1952-1966年期间,重庆建筑工程学院建筑系在教学领域,逐渐形成了独树一帜、多元深入的教学体系;在科研领域,对西南地域的人文历史、自然特征进行了初步保护与整理;在人才培养领域,为全国建筑事业培养了大批骨干人才。几经风雨,传递了求真务实、独立自主的学术精神。
蔡明山[3]（2016）在《高等教育实践中的公平理念研究》文中提出我国现有教育公平的研究中对高等教育公平的关注不够。已有对高等教育公平的研究也主要是关于公平问题的,对公平理论的研究相对较少。本文以中国高等教育公平政策、制度、实践中的理念为视角研究高等教育公平理论。采用诠释哲学、文本分析、话语分析、个人主义方法论、关系论等研究方法;在研究思路上主要是一种宏观考察,以高等教育系统论和公共性理论为基础,以理论演变、重大政策和制度变革实践为视角,探讨高等教育公平理念的不同内容和类型。在此基础上结合对理论的正当性和中国高等教育公平问题的分析,提出中国应然的高等教育公平理念的理论框架。本文认为,对中国高等教育公平的研究,应从问题研究的范式向理论研究范式转变,从“公平与效率之争”和“精英与大众之争”的话语范式向把公平作为一个开放性话题的研究范式转变。在西方,经历了保守主义和自由主义教育公平理论的发展脉络,高等教育公平理论的发展经历了分配正义的公平理论、平等主义的公平理论和竞争公平的公平理论三大体系。从西方传来的高等教育发展三阶段论也反映了高等教育公平理论的演变逻辑:从高等教育特权化到高等教育平民化的公平理念。新中国高等教育政策文本与变革实践中自觉践行的公平理念包括:一是平等主义的公平理念。主要是对弱势群体高等教育受教育机会的公平保障,如“工农”、“大众”话语范式、“半农半读”和“半工半读”教育形式的举办和对少数民族的倾向性与优惠性高等教育政策;地域平等主义理念;女性高等教育受教育权的实质建构。在平等主义理念变革过程中也出现了以“教育大革命”和“文化大革命”为话语范式的不当做法。改革开放后,与中国政治体制改革相适应,平等主义理念呈现了法制化特点:权利平等和机会平等理念法制化;不同类型高等教育受教育权得到法制保障。地域平等理念发展成为地域公平理念并体现在高等教育宏观管理体制改革中,主要是扩大地方高等教育受教育机会和高等教育为地方服务的职能、扩大地方管理高等教育的职能。二是分配正义的公平理念。包括对弱势群体的补偿性待遇、对弱势群体的特别对待、提升和改善弱势群体竞争条件等为内容的分配正义意义上的公平理念。20世纪90年代末以来扩招为代表的高等教育改革行动,既可以从平等主义的角度理解为一种结果意义上的公平理念,也可以从分配正义的角度理解为一种扩大受教育机会的公平理念。作为中国本土生长的一种高等教育公平理念——优质高等教育资源公平共享主要是一种分配正义的公平理念。三是竞争公平的理念。高等教育竞争公平的理念,主要在20世纪90年代后得到丰富和完善,内容包括:机会的公平,即从权利平等向机会平等和机会公平转变;选择的公平,即开放性高等教育系统的建立、高等教育系统内部的公平选择等为内容的公平理念;保障多样性价值的公平理念,包括包容多元文化的民族高等教育体系的确立、面向农村举办高等教育等;旨在扩大受教育机会的成人高等教育和其它教育形式;面向天赋不足者或技能有所长者举办高等职业技术教育和确立多元化人才培养目标等。高等教育公平理念作为一种理论,应具有正当性和理论善的品格,同时作为一种倾向于行动的理论也应具有时代适切性。在对中国高等教育问题进行综合分析的基础上,就中国应然的高等教育公平理念作为一个理论问题提出了以下三个方面认识:一是同等情形同等对待。具体内容为受教育权平等保障、优惠性对待、特殊群体和特定高等教育类型特殊对待。二是尊重差异与多样性保障。这主要是一种高等教育个体公平的理论,包括选择的公平、促进社会流动和高等教育系统内部流动的公平、符合个体和特殊群体所需的公平。三是竞争的公平。包括从机会平等到机会公平的竞争公平理念的转变,具体体现为同等对待、规则公平和正当竞争;扶持优势群体;奖励优势群体;各得其所的发展机会;组织公平竞争;禁止抢夺的公平竞争基本秩序的维护;倾向于提升弱势群体竞争能力的公平等。
饶红涛[4]（2016）在《关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究》文中提出高职院校文化课教师的职业发展是决定我国高等职业教育改革创新成败的关键因素,对他们生存状况及其发展需求的深入研究,涉及我国高校教师发展政策有效性的基本命题。高职院校教师属于高校教师,却有着不同于普通高校教师的特点,用普通高校教师管理规范于高职院校教师管理,难于激励高职院校教师尤其是文化课教师,促进其职业发展。本研究遵循质性研究扎根理论的研究设计路径,选取我国高职院校中的数位教师作为研究对象,采用深度访谈和实地观察等方法,深入教师的现实生活,获取大量的一手资料,通过归纳基础上的“深描”,全面呈现高职院校文化课教师的日常工作、现实生活图景及其复杂的内心世界。研究借鉴布迪厄的场域理论,从“场域”、“资本”与“惯习”等视角,视高职院校为物理空间与意义空间融合而成的特定场域,高职院校文化课教师所处位置和所持立场,他们所参与“资本”竞争的方式、生成的“惯习”与拥有的资本等显现其中;同时,处于该场域中的高职院校文化课教师所处位置、形成的惯习和拥有的资本等如何影响其行为策略并再制约他们职业生存的场域。通过职业生存场域的形成与再制的分析,揭示高职院校文化课教师的职业发展。通过质的研究,研究者得出如下结论:我国高职院校并非纯粹处于探究真理的学术共同体之中。教师被有形或无形的力量边缘化,被隔离或散落于主流文化之外,他们在经济收入、教学与科研,管理及心理等各个方面遭遇着一系列“现实的冲击”与现实困境,他们的态度、立场并非是导致其职业发展的决定因素,高职院校的场域中的位置决定他们的立场;学校管理制度是高职院校文化课教师获取文化资本的重要障碍,阻碍他们取得学术权力,获得合理的经济资本。唯功利的价值追求与工具化的学校管理,强化和维持着高职院校文化课教师不公平的职业生存境遇;高职院校文化课教师职业生存的现实境遇消弭了其职业发展的主动性,导致其职业角色认同的障碍。
刘小宝[5]（2013）在《论“跨学科”的谱系》文中研究指明文献综述是规范的学术研究的起点。然而,跨学科研究领域尽管近年来着述不断,却没有一篇规范的文献综述,“跨学科”一词的基本含义至今没有达成共识。由于“跨学科”一词的含义多样性和词语使用的混乱性,跨学科相关的研究中确定关键词、查阅文献和梳理脉络都很困难。“什么是跨学科”由此成为跨学科理论研究和跨学科实践操作都不可回避且亟需回答的一个问题。跨学科现象的普遍性吸引了众多学术领域的目光,来自不同领域的研究人员从各自不同的学科视角出发对“跨学科”做出了各种各样甚至相互矛盾的解读。针对论文数量不断增加,词语含义却长期含糊的现状,本文把“跨学科”作为一个整体,而不是把“跨学科”看作“跨”和“学科”的组合,也不是先入为主地将其归属到某个学科领域,进而考察它在学术文献中的演变历程,用谱系学的方法考察“跨学科”一词的含义。文章以跨学科领域的主要获奖成果和题目中包含“跨学科”一词的国内外文献为基础构建“跨学科”的学术谱系。根据跨学科文献的分布特征和“跨学科”一词的使用状况,以作者为中心梳理跨学科文献,找出发表跨学科文献较多且被引用次数较多的作者。按照某位作者发表的全部跨学科文献的总被引次数排序把跨学科文献进行归类,由此发现跨学科研究的出现在文献引用关系上具有科学知识生产方式的转变、科学研究方法的转变和情境学习的发展等学术背景；跨学科研究的核心是整合。以作者为中心的文献梳理也发现“跨学科”一词的用法尽管混杂多样,但是仍然可以大致分为两类。一类是作为研究工具的跨学科,表示一项具体的知识生产活动,多见于自然科学领域；另一类是把跨学科作为研究对象,是一个新的学术领域,即跨学科问题研究,也是考察“跨学科”的基本含义和进行跨学科元研究需要重点参照的内容。跨学科问题研究的理论框架揭示出诸多关于“跨学科”的重要事实,即跨学科活动的出现源于学科之间的隔阂,这种隔阂表现在语言差异、知识差异和学科差异等多个方面；跨学科概念的出现受到经典力学世界观向量子力学世界观的转变以及主体性哲学向主体间性哲学转变等因素的影响；跨学科之所以可能在于学科之间的多样性联系,即学科间性,学科间性和跨学科互为基因型和基因表现型；跨学科的一般性特征是工具借用,跨学科的表现形式按照所涉及学科之间的关系分为多学科、交叉学科和超学科等；跨学科理论的构建来自二战后教育和科研领域跨学科实践的推动；跨学科问题研究是一个建构中的新兴学术领域,在命名、研究对象、研究方法等方面都不同于传统学科。理解跨学科的关键是理解学科间性,然而学科分类的非标准化和学科的动态性使得学科间性不易明确阐述,不同学科的研究人员由于学科世界观的差异对学科间性的理解千差万别,因而对跨学科的表述各执一词、模棱两可,跨学科的含义长期以来含糊不清。科学知识的迅速分化使得身在某个学科的研究人员并不可能对该领域有全面系统的了解和掌握,因此大量出现的“跨学科”不是指跨出学科的边界,而是指跳出自己的己知领域。由于长期受到学科分类基础上的学科世界观的影响,作为对学科间性世界观的回应和理论思考,应建立一种在本体论上重视学科间性知识,在认识论上以现实问题解决为主,在方法论上注重知识整合过程的跨学科哲学。跨学科哲学的构建在内容上引入了学科间性,澄清了“跨学科”一词的含义长期模糊的原因；在方法上,应该借鉴多种哲学的思路和方法,尤其是不仅要延续和深化科学哲学的思维方式,还要注重中国哲学的理论价值。科学哲学和中国哲学在跨学科问题的解释和回应上各有所长,应当注重两种哲学的对话。特别是应该重新认识中国文化,重视中国哲学的学术和思想价值,发挥其在科学发展中的重要作用。
刘陵顺,晋玉强,张树团[6]（2012）在《坚持以人为本培养学员创新潜能的探索与实践》文中提出本文阐述了军校坚持以人为本开展创新教育的紧迫性,分析了创新能力培养的基本要素,给出了学员创新能力培养的基本手段,包括培育以人为本的教学理念、激发学员的个人潜能、加强教学过程中学员的主体性以及加强实践教学的必要性。
赵越慧[7]（2012）在《高校媒介素养通识教育现状研究》文中提出21世纪,各种媒介广泛应用,为人们生活、学习带来了翻天覆地的改变,大到人们足不出户,便可知天下事,小到不带书籍,就可以通过手机网络在线或离线阅读自己喜欢的名着甚至是轻点鼠标便进行了商品的交易。总之,媒介渗透到人们生活的诸多方面。近些年来,如何应对媒介以及相关的媒介素养受到了广大教育学者的关注。其中把高校学生群体作为考察对象的研究较多,但这些研究多是通过对学生媒介素养相关行为、态度进行问卷调查,从而说明学生群体的媒介素养有待提高和媒介素养教育推行的必要性。正是由于广大学者的关注,媒介素养教育在我国有一定的发展,各种关于媒介素养教育的论文大量涌现。但现实中,高校的媒介素养的教育情况如何,国内学者关注较少。媒介素养是人们生活在媒介社会必不可少的素养,是—项基本技能,如同人的识文断字能力,是人全面发展的首要、基础条件。良好的媒介素养,使人们可以更好地与外界进行交互,在社会中发展自我。通识教育是在学术分科过于细化背景下,为避免知识割裂而引起学生知识不完整、发展不全面,而提出的一种教育理念和教育实践。而通识课程的教授是通识教育理念与实践在学校教育中的实现,也是提升人全面素质最直接、最快捷、最为系统的方式。因此,媒介素养教育从属于学校的通识教育。为了研究学校具体的媒介素养教育现状,本文以浙江两所高校为代表,分别是师范院校的浙江师范大学和理工院校的浙江理工大学,对学校的通识教育课程Ⅱ进行统计分析,就媒介素养相关知识内容在通识教育课程体系中的模块分布、具体科目课程名称、媒体素养教育开课学院部门、专业依托等方面进行统计研究,发现高校媒介素养通识教育并不像广大学者想像中的那般被重视。虽然有些学校中,不少科目有涉及媒介素养通识教育的,但总的来说,还是有不少值得注意的问题。现状显示,媒介素养教育作为通识教育的一部分,并没有专门的课程科目,而以内容渗透的方式涵在部分科目中,媒介素养相关课程的开设机率受学校培养计划、学校师资、学校专业设置、学校地理位置等方面的影响,同时,部分教师与学生的访谈结果也显示出师生对媒介素养教育的重视不够,在具体教学中,教师仍采用传统教学手段、教材更新不够及时,课堂教学形式有待改进等。最后,本文针对高校媒介素养通识教育课程科目过于细化、知识边缘化等问题,构建了较为系统的媒介素养教育课程,具体从教学对象分析、教学目标设定、课程设置原则、教学内容构建、教学实施、教学评价等方面进行了阐述。文中诸如客座教授讲座和学生自行组织教学内容的媒介素养通识课的实施策略,为师资不发达、课堂较为沉闷的媒介素养教学带来了新活力。总之,媒介素养通识课程体系的构建,旨在为高校学生的媒介素养通识教育的推行提供参考,提高学生的媒介素养,从而达到提升学生独立思考、正确思维、学会学习、解决问题等能力。
杨爱君[8]（2012）在《高师教育实践课程研究》文中提出教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容。教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程。高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性。通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力。本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究。在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体。教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和。研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴。研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究。采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究。问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中。性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异。通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革。研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨。基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容。教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练。依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类。教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容。基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式。研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究。教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则。课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法。
陈强[9]（2012）在《普什图问题与阿富汗巴基斯坦关系》文中指出在全球科技飞速发展的今天,创新成为发展的瓶劲,所以培养创新型人才无疑是科教兴国战略的关键。当前我国正处于建设创新型国家、构建社会主义和谐社会、推进全面建设小康社会的伟大历史进程中,我们更加迫切地需要大批的高层次创造型杰出人才。培养具有创新思维的国际领军人才是我国现代教育事业发展过程中必须面对和解决的问题,这个问题的解决需要整个教育界乃至社会各界共同努力,找到一条切实可行的培养创造型人才的道路。本文从当今世界科技创新人才竞争和培养模式以及我国当前培养不出杰出人才的问题出发,通过文献法、内容分析法、传记法、比较法、案例法等,对物理学家创造心理的构成要素、特征规律、影响因素以及系统培养等方面进行了梳理和研究,对我国现有物理教育理念和人才培养模式进行了分析和探讨,对我国大学物理教育和中学物理教育存在的问题进行了总结和归纳,并针对我国的物理教育创新和人才培养过程中急需解决的问题提出了一些有价值的观点和建议。
曹小琴[10]（2013）在《面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究》文中研究表明设计学学科的课程体系是设计教育领域的重大议题,理想与实际的差距又使之成为一个严重而又迫切的重要问题。在此基础上,本课题站在工业设计专业课程体系的视角,依托于教育学课程研究的相关理念,遵循“博学（内涵解读）—审问（从困惑到反思）—慎思（课程体系构建的价值取向分析）—明辨（面向“两化融合”的课程体系构建）”的研究思路,综合运用文献分析、调查研究、统计研究、跨学科研究、定性与定量研究等方法,面向“两化融合”对工业设计专业课程体系的构建进行探索,尝试性的提出构建途径。本文在研究的过程中,着重围绕四个子问题展开研究：1、工业设计专业课程体系面向“两化融合”的必要性。工业设计专业作为我国设计学学科的主要专业之一,其课程体系经历了多次更新、调整与完善。虽然在不断完善的过程中,但通过对工业设计专业利益相关者的诉求可以看出,目前面向“两化融合”工业设计专业课程体系的现状与问题仍然差强人意,如课程体系要素中的课程目标“指向不清”、“过度借鉴”；课程内容“覆盖狭窄”、“知识陈旧”；课程结构“体系失衡”；课程实施“方式单一”；课程评价“缺乏机制”等。诸多与当下社会需求不相适应的问题阻碍了设计教育人才培养步伐。2、面向“两化融合”工业设计专业课程体系的特征。从“传统工业化”到“两化融合”的工业设计专业课程体系呈现的是一种超越式的螺旋上升的发展路径,而非是对原有课程体系的完全否定。其遵循着信息化、国际化、个性化的发展趋势,构建人才结构的偏向模型及高阶能力需求。3、“两化融合”对工业设计毕业生能力的需求。“两化融合”的社会背景对工业设计毕业生在原有基础上提出新的要求,如信息素养、创新能力等,本研究提出我国工业设计专业本科学生的“工业设计专业能力框架”。4、工业设计专业课程体系面向“两化融合”的具体措施。本论文从课程体系的五个要素分别提出具体措施：从课程目标的角度,认为我国工业设计专业课程目标重在培养学生的“工业设计专业能力”,应建立知识（Knowledge）、技能（Skill）、态度（Attitude）与方法（method）四维一体的整合能力观。梳理出工业设计专业毕业生能力框架,可分为共性能力和个性能力两部分；从课程内容的选择的角度构建“四维”课程内容体系；从课程结构选择的角度提出“模块化的课程结构模型”；从系统论的角度阐述课程实施的主题、方式与环境；尝试性的建立课程体系多元化、重自评、重能力和素质、弹性约定等评价方式,加强评价对于培养“人”这一教育目标的导向。“两化融合”的社会背景催生了工业设计教育新的特点及人才的偏向模型。在该社会背景下工业设计教育各利益相关者对课程体系改革的诉求,以及目前工业设计专业课程体系现状与问题构成了目前我国课程体系改革的目标与方向。本研究得出的最终结论是：我国工业设计专业课程体系应当面向“两化融合”,课程体系改革的走向应当是从“传统工业化”走向“两化融合”的螺旋上升式,以“工业设计专业能力”框架为课程目标,以“模块化的课程结构模型”为课程体系设计的参照系并通过课程内容的重组、课程结构的设计和课程实施的选择等方面的改革,最终达到面向“两化融合”之目的。
二、谈电工学教学中的发散与聚合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈电工学教学中的发散与聚合（论文提纲范文）
（1）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（2）重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 对建筑教育演变历程的整理保护 |
| 1.1.2 对建筑教育发展触因的挖掘研究 |
| 1.1.3 对建筑教育阶段成果的初步总结 |
| 1.2 研究范围及框架 |
| 1.2.1 研究对象与范围限定 |
| 1.2.2 研究框架 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 口述历史研究法 |
| 1.3.3 实例与阐述结合法 |
| 1.3.4 比较分析法 |
| 1.4 研究现况 |
| 1.4.1 对中国建筑现代教育的宏观研究 |
| 1.4.2 对重庆大学建筑系教师的学术思想研究 |
| 1.4.3 对重庆大学建筑教育各阶段或机构的研究 |
| 1.5 发展阶段分期的基础依据 |
| 1.5.1 基于中国社会发展层面的阶段分期参考 |
| 1.5.2 基于建筑学科层面的阶段分期参考 |
| 1.5.3 基于研究对象的主要节点事件 |
| 2 建筑系(组)教育发展历程(1952-1966) |
| 2.1 历史沿袭与时代背景简述(1952年及其之前) |
| 2.1.1 原重庆大学的建筑教育 |
| 2.1.2 全国高等院校大调整 |
| 2.1.3 苏联高等教育体制的影响 |
| 2.2 恢复调整期(1952-1954年)：教学秩序的恢复与重建 |
| 2.2.1 重庆土木建筑学院成立概况 |
| 2.2.2 与原重庆大学建筑系的继承关系 |
| 2.2.3 学生编制工作与培养方向的确定 |
| 2.2.4 原有培养模式的沿袭 |
| 2.2.5 教学机构的初步组建与发展 |
| 2.3 苏联影响期(1954-1958年)：“学习苏联经验”的兴起与消退 |
| 2.3.1 全国建筑学统一课表的下放与执行 |
| 2.3.2 “学习苏联先进经验”运动的高潮 |
| 2.3.3 “学习苏联先进经验”运动的消退 |
| 2.3.4 “双百方针”下开始自发探索 |
| 2.3.5 教师外派与新兴专业的筹备 |
| 2.4 封闭探索期(1958-1962年)：专业初步分化与地域特色萌芽 |
| 2.4.1 第一次“教育革命”的整体影响 |
| 2.4.2 建筑实践基地的诞生与发展 |
| 2.4.3 建筑历史方向的研究与发展 |
| 2.4.4 建筑物理专业的诞生与发展 |
| 2.4.5 城市(乡)规划专业的诞生与发展 |
| 2.4.6 城市绿化小组的成立与影响 |
| 2.5 政治介入期(1962-1966年)：简单实用主义的滥觞与干扰 |
| 2.5.1 《高教六十条》下的专业调整 |
| 2.5.2 主干课程内容的重新修订 |
| 2.5.3 “设计革命化”运动的影响 |
| 2.5.4 “两种教育制度”的教学试点 |
| 3 理论教学的主要特征与发展 |
| 3.1 建筑理论教学发展概述 |
| 3.1.1 “学院派”理论教学的发祥与演变(1954年前) |
| 3.1.2 基于统一大纲的理论教学模式基本定型(1954-1958) |
| 3.1.3 理论教学系统的后期延续与调整(1958-1965) |
| 3.1.4 劳动环节对理论教学时长的挤压(1958-1966) |
| 3.1.5 建筑学课程学时的整体变动趋势 |
| 3.2 建筑设计基础及启蒙类课程 |
| 3.2.1 美术绘画类课程的占比情况 |
| 3.2.2 建筑启蒙类课程的开设与取消 |
| 3.3 建筑历史类课程 |
| 3.3.1 历史类课程学时及科目的具体变动 |
| 3.3.2 与美学艺术类课程的互相渗透 |
| 3.3.3 建筑历史教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.3.4 对西南地区传统建筑的关注 |
| 3.4 建筑技术类课程 |
| 3.4.1 技术类课程学时及科目的具体变动 |
| 3.4.2 技术方向专业与建筑学技术方向课程的异同 |
| 3.4.3 建筑物理教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.4.4 对西南地区物理环境的关注 |
| 3.5 城市规划类课程 |
| 3.5.1 规划类课程学时的具体变动情况 |
| 3.5.2 城市规划专业与建筑学规划课程的异同 |
| 3.5.3 城乡规划教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.5.4 对西南地区山地环境的关注 |
| 3.6 本章小结：重技务实、多元深入的理论教学 |
| 3.6.1 理论课程体系之间的彼此滋养 |
| 3.6.2 重视技术、指导设计的思想内核 |
| 4 设计教学的主要倾向与发展 |
| 4.1 建筑设计教学发展概述 |
| 4.1.1 早期民族复古主义思潮对设计教学的影响 |
| 4.1.2 “反浪费”运动与国庆“十年献礼”的插曲 |
| 4.1.3 “百花齐放,百家齐鸣”开启的现代主义尝试 |
| 4.1.4 “产、学、研三结合”口号下的建筑课程设计 |
| 4.2 古典折衷主义的设计倾向 |
| 4.2.1 地区经济条件对纯粹复古主义的天然限制 |
| 4.2.2 师生设计作品中古典折衷主义的体现 |
| 4.3 重视功能效率的设计倾向 |
| 4.3.1 对现代主义思潮的早期关注 |
| 4.3.2 部分现代主义概念在设计教学中的引入 |
| 4.3.3 重视功能效率在设计教学中的直接体现 |
| 4.4 重视地域特征的设计倾向 |
| 4.4.1 早期山地建筑设计手法的相关研究 |
| 4.4.2 “因地制宜”理念对规划设计教学的渗透 |
| 4.4.3 西南地区自然气候对建筑设计的影响 |
| 4.5 部分教师及校友在设计领域的基本共识 |
| 4.5.1 部分在校教师的建筑创作思路 |
| 4.5.2 部分重要校友的建筑创作思路 |
| 4.6 本章小结：根生本土、英撷域外的设计教学 |
| 4.6.1 创作环境对先锋设计理论的开放兼容 |
| 4.6.2 对“民间”与“地域”的人文关怀 |
| 5 理论研究与设计实践成果 |
| 5.1 建筑创作理论领域的相关研究 |
| 5.1.1 对西方前沿建筑理论的译介研究 |
| 5.1.2 对传统建筑设计手法的研究与归纳 |
| 5.1.3 山地建筑创作手法的早期萌芽 |
| 5.1.4 山地建筑群组规划的早期萌芽 |
| 5.2 建筑历史领域理论的相关研究 |
| 5.2.1 对中国建筑历史编撰的学术贡献 |
| 5.2.2 对西南地区古建筑的整理调研 |
| 5.2.3 西南传统民居的研究及其成果 |
| 5.2.4 西南古典园林的研究及其成果 |
| 5.3 建筑技术理论领域的相关研究 |
| 5.3.1 对先进建筑技术理论的译介研究 |
| 5.3.2 对西南地区建筑物理环境的研究 |
| 5.3.3 新兴施工技艺与构造理论的研究 |
| 5.4 建筑设计及规划领域的部分典型实践 |
| 5.4.1 以重庆建筑工程学院校区为代表的校园建筑设计 |
| 5.4.2 以山城宽银幕电影院为代表的观演建筑设计 |
| 5.4.3 以沙坪坝区住宅大楼为代表的居住建筑设计 |
| 5.4.4 以江陵机器厂车间为代表的工业类建筑设计 |
| 5.4.5 以重庆市中区总体规划为代表的规划类设计 |
| 6 早期教学的成果总结与后期影响 |
| 6.1 早期理论教学的特色成果 |
| 6.1.1 创建了西南地区首个正规的建筑理论教学系统 |
| 6.1.2 形成了基本完备的二级学科等专门化方向 |
| 6.1.3 促进了地域性建筑理论在西南地区的萌芽与建立 |
| 6.2 早期设计教学的特色成果 |
| 6.2.1 奠定了真题真做、结合实践的设计教学传统 |
| 6.2.2 开辟了立足西南、客观务实的建筑创作普适性思路 |
| 6.3 早期研究实践的主要特色 |
| 6.3.1 研究成果指导创作实践,创作实践验证研究成果 |
| 6.3.2 研究实践中教师和学生的全程协同参与 |
| 6.4 对后期建筑学科的影响与启示 |
| 6.4.1 为西南乃至全国建筑事业及学科后续发展培养了大批人才 |
| 6.4.2 为西南山地建筑创作与地域建筑理论的正式提出积蓄力量 |
| 6.4.3 传递了求真务实、独立自由的学术精神 |
| 6.5 本次阶段性研究的局限 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A.部分人员访谈记录整理 |
| B.建筑系教学计划整理 |
| C.部分档案资料检索及校友提供资料的整理清单 |
| D.作者在攻读硕士学位期间发表的论文目录 |
（3）高等教育实践中的公平理念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、理论背景：公平作为一个永恒性和开放性话题 |
| 二、历史与现实背景：新中国高等教育公平实践及其问题 |
| 三、学科背景：高等教育领域的公平问题及其理论价值 |
| 第二节 研究的问题与研究意义 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究目标、内容、思路与方法 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究思路与研究方法 |
| 第四节 研究进展与文献综述 |
| 一、现有研究成果 |
| 二、现有研究的特点与不足 |
| 第五节 论文框架 |
| 第一章 高等教育公平理论的基本问题 |
| 第一节 高等教育公平理念的理论正当性与时代适切性 |
| 一、高等教育公平理念的理论正当性 |
| 二、高等教育公平理念的时代适切性 |
| 第二节 教育公平与高等教育公平理念的理论内涵 |
| 一、教育公平的内涵 |
| 二、高等教育公平的内涵与理念类型 |
| 三、高等教育公平理念的发展路径 |
| 第三节 高等教育公平的理论基础及研究范式的转换 |
| 一、高等教育公平的理论基础 |
| 二、高等教育公平研究范式的转变 |
| 第四节 高等教育公平共识 |
| 一、为什么需要公平共识 |
| 二、什么是高等教育公平共识 |
| 三、高等教育公平理念共识的内容体系 |
| 本章小结 |
| 第二章 高等教育公平理论的发展和演变逻辑 |
| 第一节 公平理论的发展和演变逻辑 |
| 一、分配正义公平理论的演变脉络 |
| 二、平等主义理论的演变脉络 |
| 三、保障自由竞争的公平理论的演变脉络 |
| 第二节 西方有关教育公平和高等教育公平的理论流派 |
| 一、西方有关教育公平的理论流派 |
| 二、现代西方不同高等教育思想流派的高等教育公平审视 |
| 第三节 高等教育发展三阶段论中的高等教育公平理念 |
| 一、“精英”、“大众”和“普及”话语中的高等教育公平问题 |
| 二、高等教育三阶段论中的高等教育公平理念变革 |
| 本章小结 |
| 第三章 重大政策中的高等教育公平理念：历史文本的分析 |
| 第一节 高等教育平等主义理念的演变 |
| 一、弱势群体高等教育机会的公平保障 |
| 二、高等教育地域公平理念的形成 |
| 三、女性高等教育平等受教育权的实质建构 |
| 第二节 高等教育公平共识性理念的确立 |
| 一、高等教育公平法治共识的确立 |
| 二、高等教育选择公平理念的确立 |
| 三、高等教育多样性公平理念的确立 |
| 本章小结 |
| 第四章 制度变革行动中的高等教育公平理念 |
| 第一节 高等教育实质公平理念的确立与实践 |
| 一、恢复高考与高考改革对高等教育入学机会公平理念的追求 |
| 二、高等教育扩招与扩大受教育机会的结果公平理念 |
| 第二节 高等教育体制改革中的地域公平理念 |
| 一、高等教育地域公平的理论内涵 |
| 二、院系大调整与高等教育地域公平理念 |
| 三、改革开放后高等教育体制改革凸显的公平理念 |
| 第三节 优质高等教育资源公平共享理念的形成 |
| 一、优质教育资源公平共享的含义 |
| 二、优质高等教育资源公平共享理念的形成 |
| 三、倾向于促进弱势群体公平共享优质高等教育资源的改革行动 |
| 本章小结 |
| 第五章 高等教育公平理念的应然理论框架 |
| 第一节 建构中国高等教育公平理念之理论框架的现实基础 |
| 一、高等教育系统内部的公平问题 |
| 二、高等教育系统与社会系统相互影响产生的公平问题 |
| 第二节 中国所需要的高等教育公平理念的理论内涵 |
| 一、同等情形同等对待：关系论范畴的公平理念 |
| 二、尊重差异与保障多样性：个体公平理念的理论内涵 |
| 三、竞争的公平 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、理论来自实践 |
| 二、理论来自问题 |
| 三、理论为了行动 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 攻读博士学位期间作为第一作者发表的论文 |
| 后记—经历、体会与致谢 |
（4）关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与问题呈现 |
| 1.1.1 无声的危机与现实的冲击 |
| 1.1.2 双重的困惑：“教的痛心，学的反胃” |
| 1.1.3 被忽视的群体与被“爱情遗忘的角落” |
| 1.2 研究背景与研究意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义与价值 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 大学教师发展的国际相关研究 |
| 1.3.2 我国大学教师发展内涵研究 |
| 1.3.3 我国高职教师的现状与发展的研究 |
| 1.3.4 基于国际比较视野的高职教师课程研究 |
| 1.3.5 与教师的职业发展相关的研究 |
| 1.3.6 对文献综述的反思与评价 |
| 1.4 概念界定与理论框架 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 理论框架 |
| 第二章 研究方法与研究过程 |
| 2.1 研究方法的选择 |
| 2.1.1 质的研究方法 |
| 2.1.2 个案院校选择的原因 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究对象的选取 |
| 2.2.2 资料收集 |
| 2.2.3 资料分析 |
| 2.2.4 编码过程与成文方式 |
| 2.2.5 研究反思 |
| 第三章 在场状态：高职文化课教师职业生存状态 |
| 3.1 生存或发展的纠结：“即使这样，还有一半的学生，不耳你。” |
| 3.2 创新或创收的冲突：“不吃不喝只能攒两三万” |
| 3.3 教学或科研的无奈：“一篇核心期刊，两分” |
| 3.4 学校管理中的缺席者：“学校程序中的小卒” |
| 3.5 职业场域中的独行者：“焦虑无奈，那是被淹没的感觉” |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 高职文化课教师职业选择 |
| 4.1 职业选择的代际差异 |
| 4.1.1 “我是一块砖，哪里需要哪里搬。” |
| 4.1.2 “牺牲了家庭做事业，愧对家人” |
| 4.1.3 “有趣的事很多，为什么不尝试其他？” |
| 4.2 职业选择的身份偏好 |
| 4.2.1 “处女作，激发了研究兴趣” |
| 4.2.2 “更喜欢老师身份，学生获奖让我有成就感” |
| 4.2.3 “还是价值观，做事体现做人，我只与自己比” |
| 4.2.4 “硬着头皮做整体感觉还可以，不快乐但充实” |
| 4.3 职业选择的能动意识 |
| 4.3.1 变与不变：“担心是人生制高点，想寻求突破” |
| 4.3.2 能动与被动：“往前坐，发出声音是有效的” |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高职文化课教师职业发展的障碍 |
| 5.1 唯功利的价值追求 |
| 5.1.1 教师发展：“先天不足” |
| 5.1.2 社会需求：“适者生存” |
| 5.2 理性化的学校管理 |
| 5.2.1 学校管理：“贴在墙上” |
| 5.2.2 教师体验：“付出与收获不成比例” |
| 5.3 教师个人及其职业角色要求 |
| 5.3.1 “不为条件低头与取消屏蔽” |
| 5.3.2 “人脉、进取意识，习惯了与惯习” |
| 5.3.3 “就做最好与发展好的，都是综合素质高的” |
| 5.3.4 “位置决定视野与时间的保障” |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 愿景展望 |
| 6.1 守望愿景：人文情怀孕育职业理想 |
| 6.1.1 以人为本与可持续发展 |
| 6.1.2 人文情怀与职业理想 |
| 6.2 关照自己：“人生有梦不觉寒” |
| 6.2.1 能动发展：“重新思考一切” |
| 6.2.2 独立精神：从零开始的底气与智慧 |
| 访谈说明函、访谈提纲、附录 |
| a. 访谈说明函 |
| b. 访谈提纲 |
| c. 附录：一份访谈实录 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）论“跨学科”的谱系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 论文研究内容 |
| 1.3.2 论文研究方法 |
| 1.4 论文结构与创新点 |
| 第2章 还原论与谱系学 |
| 2.1 观点的冲突 |
| 2.2 逻辑起点之争 |
| 2.3 超越还原论 |
| 第3章 跨学科谱系的构建 |
| 3.1 基于获奖成果的谱系 |
| 3.1.1 1990年博尔丁奖得主 |
| 3.1.2 1993年博尔丁奖得主 |
| 3.1.3 2003年博尔丁奖得主 |
| 3.1.4 2008年博尔丁奖得主 |
| 3.1.5 2012年博尔丁奖得主 |
| 3.2 基于学术文献的谱系 |
| 3.2.1 基于国外文献的谱系 |
| 3.2.2 基于国内文献的谱系 |
| 3.3 基于主要学者的谱系 |
| 第4章 跨学科的演化 |
| 4.1 跨学科产生的根源 |
| 4.2 跨学科的基本内涵 |
| 4.3 学科间性的形成背景 |
| 4.4 学科间性的演化过程 |
| 4.4.1 学科间性的实践演化 |
| 4.4.2 学科间性的理论演化 |
| 4.5 跨学科的表现形式 |
| 4.5.1 工具借用 |
| 4.5.2 多学科 |
| 4.5.3 交叉学科 |
| 4.5.4 超学科 |
| 第5章 跨学科的余韵 |
| 5.1 科学哲学对学科间性的回应 |
| 5.2 中国哲学对学科间性的阐释 |
| 5.3 对学科间性讨论的余味悠长 |
| 参考文献 |
| 附录1 跨学科大事记 |
| 附录2 跨学科专业术语 |
| 在读期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）坚持以人为本培养学员创新潜能的探索与实践（论文提纲范文）
| 一、创新能力培养的基本要素 |
| 二、学员创新能力培养的基本手段 |
| 1.积极培育“以人为本”的教学理念 |
| 2.适当地激发学员的个性潜能 |
| 3.大力加强教学过程中的学员主体性 |
| 4.加强实践教学 |
| 三、小结 |
（7）高校媒介素养通识教育现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图表目录 |
| 一、绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 信息时代,媒介使用更加广泛 |
| 2. 媒介是信息、知识的传播途径 |
| 3. 经济发展带来教育市场化,忽视人的发展 |
| 4. 媒介素养教育符合通识教育理念 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究内容 |
| 二、研究综述、概念解析和理论基础 |
| (一) 国内外研究综述 |
| 1. 国外媒介素养教育研究综述 |
| 2. 国内媒介素养教育研究综述 |
| 3. 通识教育的发展历程综述 |
| (二) 概念解析 |
| 1. 与媒介素养相关的概念 |
| 2. 通识教育和通识教育课程 |
| 3. 媒介素养通识教育 |
| (三) 理论基础 |
| 1. 终身教育理论 |
| 2. 传播学理论 |
| 三、高校通识课程体系中的媒介素养教育现状 |
| (一) 大学生媒介素养概况 |
| 1. 大学生媒介接触状况 |
| 2. 大学生的媒介能力 |
| 3. 大学生的媒介情感 |
| (二) 师范类院校媒介素养通识教育现状——以浙江师范大学为例 |
| 1. 媒介素养教育课程的分布情况 |
| 2. 与大众媒介相关的课程的教育状况 |
| 3. 媒介素养通识教育的开课学院 |
| 4. 媒介素养通识教育选课情况——以信息与计算科学专业的本科生为例 |
| (三) 理工院校媒介素养通识教育现状——以浙江理工大学为例 |
| 1. 媒介素养相关课程的分布 |
| 2. 媒介素养通识教育的领域 |
| 3. 媒介素养通识教育选课情况——以信息与计算科学专业的本科生为例 |
| (四) 高校媒介素养通识教育实施应用的师生访谈分析 |
| 1. 教师访谈汇总 |
| 2. 学生访谈汇总 |
| 四、通识课中媒介素养教育研究的结论与分析 |
| (一) 媒介素养通识教育与学校类型、所设专业相关 |
| (二) 媒介素养通识教育受校园地理环境影响 |
| (三) 媒介素养通识教育内容分散 |
| (四) 高校媒介素养教育区分度不明 |
| (五) 师生对媒介素养通识教育的看法与做法 |
| 五、媒介素养通识教育课程的建构 |
| (一) 媒介素养教育的教学对象 |
| (二) 媒介素养教育的教学目标 |
| 1. 媒介知识目标 |
| 2. 媒介能力目标 |
| 3. 媒介健全人格目标 |
| (三) 媒介素养教育通识课设置的指导原则 |
| 1. 基础性原则 |
| 2. 实用性原则 |
| 3. 灵活性原则 |
| 4. 时代性原则 |
| (四) 媒介素养教育通识课教学内容的建构 |
| 1. 媒介知识 |
| 2. 媒介能力 |
| 3. 媒介道德 |
| (五) 媒介素养教育通识课的实施 |
| 1. 实施途径 |
| 2. 实施策略 |
| (六) 媒介素养教育通识课的教学评价 |
| 1. 卷面考试 |
| 2. 口试 |
| 3. 调研报告、时事评论 |
| 4. 多媒体作品 |
| 六、总结与展望 |
| (一) 研究小结 |
| (二) 研究的不足及后续工作 |
| 参考文献 |
| 附录A 浙江师范大学通识课程Ⅱ课表 |
| 附录B 浙江理工大学通识课程Ⅱ(含校际公选课)课表 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（8）高师教育实践课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 主观原因 |
| 1.1.2 客观原因 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究存在的不足 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究路径 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 1.4 基本概念厘定 |
| 1.4.1 教学能力 |
| 1.4.2 教育实践课程 |
| 1.4.3 教学技能 |
| 第2章 教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1 西方发达国家教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.1 美国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.2 英国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.3 法国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.4 德国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.5 日本教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.2 中国师范生教育实践课程的历史沿革 |
| 2.3 教育实践课程历史沿革的启示 |
| 第3章 教育实践课程的现实审视 |
| 3.1 教育实践课程设计的现状与存在的问题 |
| 3.2 师范生教学能力的实证研究 |
| 3.2.1 研究方法的概述 |
| 3.2.2 基于问卷调查的师范生教学能力研究 |
| 3.2.3 基于实地研究的师范生教学能力研究 |
| 3.3 课程设计模式与教育实践课程设计模式 |
| 3.3.1 课程设计的主要模式 |
| 3.3.2 教育实践课程设计的模式 |
| 第4章 教育实践课程的理论基础 |
| 4.1 教育实践课程的哲学基础 |
| 4.1.1 兴趣结构理论 |
| 4.1.2 教学受三种认识兴趣的共同指导与作用 |
| 4.2 教育实践课程的社会学基础 |
| 4.2.1 行动交往理论 |
| 4.2.2 教学是师生、生生主体间的交往行动 |
| 4.3 教育实践课程的心理学基础 |
| 4.3.1 行为主义心理学 |
| 4.3.2 建构主义心理学 |
| 4.3.3 高水平的教学融个人外显行为与内隐个人理论为一体 |
| 第5章 教育实践课程的目标 |
| 5.1 课程目标与教育实践课程目标的内涵 |
| 5.2. 教育实践课程以师范生教学能力的生成为目标 |
| 5.3 教学能力的特征和影响教学能力生成的因素 |
| 5.3.1 教学能力特征 |
| 5.3.2 影响教学能力生成的因素 |
| 第6章 教育实践课程的内容 |
| 6.1 教育实践课程内容的构成 |
| 6.2 师范生教学基本功训练 |
| 6.2.1 书写技能训练 |
| 6.2.2 师范生口语表达技能训练 |
| 6.3 基本教学技能训练 |
| 6.3.1 教学技能与教学技能的分类 |
| 6.3.2 设置教学基本技能训练的依据 |
| 6.3.3 师范生教学技能训练的具体内容 |
| 第7章 教育实践课程的组织与实施 |
| 7.1 非正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
| 7.1.1 教学基本技能竞赛 |
| 7.1.2 讲课小组 |
| 7.2 正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
| 7.2.1 观摩教学 |
| 7.2.2 模拟教学 |
| 7.2.3 教育教学实习 |
| 7.3 教育实践课程实施的原则 |
| 7.3.1 主体性原则 |
| 7.3.2 理论与实践相结合原则 |
| 7.3.3 反思性原则 |
| 7.3.4 示范性原则 |
| 第8章 教育实践课程评价策略 |
| 8.1 课程评价与教育实践课程评价的内涵 |
| 8.2 教育实践课程评价原则 |
| 8.2.1 主体性原则 |
| 8.2.2 活动性原则 |
| 8.2.3 发展性原则 |
| 8.2.4 形成性评价与总结性评价相结合原则 |
| 8.3 教育实践课程的评价方法 |
| 8.3.1 师范生教学能力评价的方法 |
| 8.3.2 师范生主体对教育实践课程的评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）普什图问题与阿富汗巴基斯坦关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 文献综述 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.3 研究思路和文章框架 |
| 第二章 基本理论和主要方法 |
| 2.1 基本理论 |
| 2.2 主要方法 |
| 第三章 物理学家的基本内涵和创造心理结构特征 |
| 3.1 物理学家的个性心理特征 |
| 3.2 物理家创造心理结构分析 |
| 第四章 物理学家创造心理探究对我国物理教育的一些启示 |
| 4.1 我国大学物理教育的现状和存在的问题 |
| 4.2 几位诺贝尔物理学奖获得者对我国物理教育的启示 |
| 4.3 杰出物理学家创造力的因素对我国物理教育的启示 |
| 4.4 创新人才的培养 |
| 4.5 我国大学物理教育创新与改革 |
| 4.6 我国中学物理教育创新与改革 |
| 4.7 我国高校拔尖创新人才的培养 |
| 第五章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
（10）面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的和研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 关于“两化融合”的研究 |
| 1.2.2 关于工业设计及其课程体系的研究 |
| 1.3 研究范围和研究方法 |
| 1.3.1 研究范围 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论基础 |
| 1.4.1 哲学基础 |
| 1.4.2 社会学基础 |
| 1.4.3 心理学基础 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 博学：内涵解读 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 两化融合 |
| 2.1.2 工业设计及其教育 |
| 2.1.3 课程及其体系 |
| 2.2 课程体系的要素分析 |
| 2.2.1 课程目标 |
| 2.2.2 课程内容 |
| 2.2.3 课程结构 |
| 2.2.4 课程实施 |
| 2.2.5 课程评价 |
| 2.3 “两化融合”与工业设计及其课程体系的互动 |
| 2.3.1 “两化融合”的基本特征 |
| 2.3.2 “两化融合”与工业设计的相互促进作用 |
| 2.3.3 “两化融合”与课程体系的相互促进作用 |
| 第3章 审问：从困惑到反思 |
| 3.1 从何而来：困惑的诉求 |
| 3.1.1 企业的诉求 |
| 3.1.2 学生的诉求 |
| 3.1.3 教师的诉求 |
| 3.1.4 诉求的动力环境 |
| 3.2 现居何处：诉求中的反思 |
| 3.2.1 课程目标定位模糊 |
| 3.2.2 课程内容陈旧狭窄 |
| 3.2.3 课程结构体系失衡 |
| 3.2.4 课程实施方式单一 |
| 3.2.5 课程评价缺乏机制 |
| 3.3 意欲何往：工业设计专业课程体系的“适应”指向 |
| 3.3.1 “设计”及“非设计”能力的并重 |
| 3.3.2 工业设计专业课程体系现状与目标的差距 |
| 第4章 慎思：课程体系构建的价值取向 |
| 4.1 课程体系价值立论根基 |
| 4.1.1 课程目标的价值之源 |
| 4.1.2 课程内容的价值之源 |
| 4.1.3 课程结构的价值之源 |
| 4.1.4 课程实施的价值之源 |
| 4.1.5 课程评价的价值之源 |
| 4.2 面向“两化融合”的课程体系的价值导向 |
| 4.2.1 课程目标：从趋同走向个性 |
| 4.2.2 课程内容：从学科走向学习者的经验 |
| 4.2.3 课程结构：从单一走向混合 |
| 4.2.4 课程实施：从管理控制走向理解适应 |
| 4.2.5 课程评价：从目标走向主体 |
| 第5章 明辨：面向“两化融合”的课程体系构建 |
| 5.1 工业设计专业课程目标的重建 |
| 5.1.1 课程目标在课程体系中的价值 |
| 5.1.2 重建工业设计专业课程目标的具体措施 |
| 5.2 工业设计专业课程内容的选择 |
| 5.2.1 课程内容在课程体系中的价值 |
| 5.2.2 调整工业设计专业课程内容的具体措施 |
| 5.3 工业设计专业课程结构的优化 |
| 5.3.1 课程结构在课程体系中的价值 |
| 5.3.2 优化工业设计专业课程结构的具体措施 |
| 5.4 工业设计专业课程实施的改革 |
| 5.4.1 课程实施在课程体系中的价值 |
| 5.4.2 改革工业设计专业课程实施的具体策略 |
| 5.5 工业设计专业课程评价的设计 |
| 5.5.1 课程评价在课程体系中的价值 |
| 5.5.2 设计工业设计专业课程评价的具体策略 |
| 第6章 总结 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 主要结论 |
| 6.2.1 高等工业设计教育课程应该面向“两化融合” |
| 6.2.2 面向“两化融合”的工业设计专业课程体系的特征 |
| 6.2.3 “两化融合”对工业设计毕业生能力要求 |
| 6.2.4 工业设计专业课程体系改革的具体措施 |
| 6.3 研究的贡献 |
| 6.3.1 跨领域的选题与契合的研究问题 |
| 6.3.2 深入地研究了社会各界对课程改革的诉求 |
| 6.3.3 提出了“工业设计专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型 |
| 6.4 后续的研究 |
| 参考文献 |
| 附录A：学生、教师和雇主调查问卷 |
| 附录B：各高校工业设计(或相近专业)本科培养目标选编 |
| 附录C：各高校工业设计(或相近专业)本科课程选编 |
| 附录D：关于课程体系保障机制的相关建议 |
| 附录E：图表索引及来源 |
| 附录F：攻读学位期间发表的学术论文及科研成果 |
四、谈电工学教学中的发散与聚合（论文参考文献）
- [1]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [2]重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）[D]. 唐可. 重庆大学, 2018(04)
- [3]高等教育实践中的公平理念研究[D]. 蔡明山. 湖南师范大学, 2016(06)
- [4]关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究[D]. 饶红涛. 天津大学, 2016(07)
- [5]论“跨学科”的谱系[D]. 刘小宝. 中国科学技术大学, 2013(10)
- [6]坚持以人为本培养学员创新潜能的探索与实践[J]. 刘陵顺,晋玉强,张树团. 高教论坛, 2012(07)
- [7]高校媒介素养通识教育现状研究[D]. 赵越慧. 浙江师范大学, 2012(02)
- [8]高师教育实践课程研究[D]. 杨爱君. 陕西师范大学, 2012(10)
- [9]普什图问题与阿富汗巴基斯坦关系[D]. 陈强. 兰州大学, 2012(10)
- [10]面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究[D]. 曹小琴. 武汉理工大学, 2013(11)