一、语法教学中宾语和补语的区分（论文文献综述）
葛连新[1]（2021）在《韩国中高级学习者补语习得偏误析解及教学对策研究》文中进行了进一步梳理目前已有60多个国家将汉语教学纳入国民教育体系。尤其在韩国,汉语是除英语外,学习人数最多的一门外语。但因两国语言存在明显的差异,使得韩国学生的补语习得存在问题。汉语补语对于韩国学习者而言是比较难以掌握的语法结构,同时对于教师而言也是教学中的难点之一。为解决这一问题,将补语的偏误分析作为论文选题。采用文献分析法、对比分析法等研究方法,首先进行对比研究,通过表格列出各类补语类型语句在韩语中的对应表达。针对差异,进行描述和偏误预测。对比研究得出,补语在韩语中的对应形式多为状语、动词之类,并从各个补语类型中,预测学习者的偏误存在共现情况,如:错序、遗漏等。其次结合偏误分析相关理论,有侧重地设计问卷和访谈内容。收集试卷结果并分析答题情况,所整理出的偏误类型有误代、误加、遗漏、错序,得出偏误的来源是多方面的,即母语、目的语、文化因素、学习和交际策略的负迁移。再对教师进行访谈,整理和分析得出教师教学存在的一些问题:专业素质有待提升、缺乏语言对比等。最后针对上述问题提出教学对策,从学生的主观能动性、学习策略和交际策略等方面去改进今后的补语教学活动,并举例趋向补语的教学设计,结合具体的教学方法来实施教学。
赵翠[2]（2021）在《汉俄双宾语结构比较研究及教学对策》文中进行了进一步梳理汉俄两种语言分属于不同的语法范畴,使得母语为俄语的汉语学习者在习得汉语以及使用汉语交际的过程中出现了较多的偏误问题。本论文在根据汉俄双宾语结构本体研究的基础上,运用语言对比分析理论,对比分析了汉俄双宾语结构在表达方式、句法结构、语序语义等方面的异同;运用偏误分析理论,并通过“HSK动态作文语料库”与调查问卷相结合的方式,针对母语为俄语的汉语学习者在习得汉语双宾语句的过程中所产生的偏误进行归纳,分析总结偏误类型及原因,并提出较有针对性的教学对策。本论文共七个部分:引言部分阐述了研究背景、研究意义与目的、研究方法以及语料来源;第一部分为研究综述,梳理了学者们对汉语双宾语句的本体及习得教学研究的概况,总结了关于俄语宾语本体研究及汉俄宾语对比研究现状;第二、三部分为汉俄双宾语结构概述,详细介绍了汉俄双宾语结构的界定和类型,并分析了俄语中与汉语双宾语结构类似的句子结构及其主要特点;第四部分根据前两章分别对汉俄双宾结构的分析,归纳总结汉俄双宾语结构的异同点;第五部分针对母语为俄语的汉语学习者使用双宾语句的情况进行了调查,将北京语言大学的“HSK动态作文语料库”和调查问卷所得语料进行了数据分析;第六部分梳理了母语为俄语的汉语学习者使用双宾语句时出现的偏误类型及产生偏误的原因;第七部分根据前文对偏误语料的分析,从对内、外两个角度提出一些比较有针对性的教学对策;结语部分总结了本文的核心观点,介绍了本文的创新之处,并指出本论文的不足以及需要进一步完善的地方。本论文是本体研究与实证研究相结合的综合研究,针对俄语为母语的汉语学习者习得汉语双宾语句进行了比较详细的研究,希望日后为针对俄语为母语者的汉语双宾句教学提供一些借鉴。
王连柱[3]（2021）在《及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例》文中研究指明伴随“一带一路”倡议和中国文化“走出去”战略的提出与实施,语言和文化沟通问题愈发引起研究者的关注。欲解决好语言和文化沟通问题,实现与“一带一路”沿线国家的民心相通,以国外受众乐于接受的形式讲述好“中国故事”,除培养复合型外语人才外,还应加强语言本体研究、跨语言和跨文化研究。汉、印、阿、希四个民族作为“一带一路”建设的重要参与者,拥有悠久的历史、灿烂的文化和广泛的影响力,研究好他们的语言和文化,提出语言和文化沟通问题的解决方案,对助力“一带一路”建设和中国文化“走出去”具有重要的战略意义。因此,本研究选取汉、印、阿、希四种民族语言及其及物性系统作为跨语言比较研究的对象,以期增进人们对四种语言、四个民族的认识,让民族沟通之路更为通畅。纵观语言研究史可知,史上论及及物性这一重要且复杂语言现象的学者众多,总结来看,他们对及物性的研究主要聚焦于形式和意义两个层面,即（形态）句法及物性和语义及物性。最先从意义层面探讨语义及物性的学者是Halliday,其将及物性视为小句经验功能的一部分,作用是把人们对主客观世界的各种经验用“过程”“参与者”以及“环境成分”表达出来。Halliday和Fawcett的及物性系统主要是基于英语建构的,而每种语言都需要一个特定的、与该语言特征相适应的及物性系统。多位学者如Caffarel、Teruya和何伟已相继建构起针对法语、日语和汉语的及物性系统。此外,有些学者如Lavid、Matthiessen和何伟已经尝试开展及物性系统的跨语言比较或对比研究,或者类型学研究,但是这类研究的数量还比较少,覆盖的语种和语料也不够丰富,且没有将语言比较或对比与文化、思维层面的阐释相结合,追问何以呈现此样不同。在汲取前人研究经验并指出问题与不足的基础上,本研究以Halliday的及物性理论以及何伟关于及物性系统建构的研究为指导,借助比较和对比等研究方法,探究汉、印、阿和希四语及物性系统及其体现形式之间的共性和殊性,并从认知、思维及文化出发,对殊异背后所隐伏的深层动因进行解释,以期补益于人们对四种语言,以及它们背后的民族认知、民族思维及民族文化的理解与认识。从及物性过程类型出发,本研究发现,四语的及物性系统及其体现形式有五点共性特征:丰富性、层次性、张力性、隐喻性和抽象性。丰富性指四语的及物性系统均拥有丰富的过程类型和多样化的参与者角色,都能够有效表征发生在物质和社会世界、心理世界和关系世界的认知经验。层次性指四语的及物性过程类型均可按照具化程度,区分为上层、基本层和下层过程,在进行语篇分析时,人们可以选择基于上层、基本层甚至是下层及物性过程进行分析。张力性指当受到使用语境、知识背景、生活经验等主客观条件“牵制”时,小句从本应属的某种过程类型变成了另一种过程类型,或者小句的过程类型难以分辨,亦此亦彼、非此非彼。隐喻性指一种及物性过程会被隐喻化为另外一种过程,与过程相关的参与者和环境的功能角色可能会随之出现变化。抽象性指四语及物性系统内部不同层次的过程之间存在抽象与具体的关系。从及物性过程的语义配置结构出发,本研究发现,虽然四语及物性过程的语义配置结构均包含“过程”“参与者”和“环境”三种语义成分,但它们的相对序位、省略与凸显、整合程度等并不完全相同。汉语呈现出:1)“参与者”前置,“过程”通常不居于小句句首,“过程”和“参与者”的位置关系种数略多,有一定位置自由度;2)“环境”前置,位置集中;3)有较高比例的“参与者”省略;4)语义整合类型居中,语义整合程度稍高等显着特征。印地语呈现出:1)“过程”后置,“过程”的位置固定、单一,“过程”和“参与者”的位置关系种数最少;2)“环境”前置,位置集中;3)有一定数量的“参与者”省略;4)语义成分整合类型最少,语义整合程度最低等显着特征。阿拉伯语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“过程”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数最多,位置自由度最高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)没有“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度最高等显着特征。希腊语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“参与者”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数较多,位置自由度较高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)有少量“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度较高等显着特征。四语在及物性系统及其体现形式上的殊异,是由四个民族不同的认知、思维直接导致的,但殊异产生的最终根源还在于不同的民族文化,不同的地理、自然和社会环境。汉语所呈现出的殊异,与汉民族的农耕文化和儒道文化,及由其而生的事理逻辑思维、时间性思维、悟性思维和整体性思维,顺序象似性认知、由背景到图形认知和非常强的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。印地语所呈现出的殊异,与印民族的多元文化、宗教文化,及由其而生的论辩逻辑思维、带有随意性的时间性思维、直觉证悟思维和整体—分析中介型思维,突显象似性认知、由背景到图形认知和较强的认知突显调控能力、较低的去范畴化努力程度密切相关。阿拉伯语所呈现出的殊异,与阿民族的沙漠游牧文化、外来文化和宗教文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、非常高的去范畴化努力程度密切相关。希腊语所呈现出的殊异,与希民族的商贸文化、科学文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。探究不同语言及物性系统及其体现形式之间的异同,并从认知、思维及文化出发,阐释殊异产生的根源,不仅有助于语言教学,而且对增进民族间的沟通与理解大有补益。
杨梦雅[4]（2021）在《泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究》文中研究说明泛义动词语义宽泛,使用范围广,与一般具体的动作动词有较大区别,在现代汉语中使用频率非常高,是对外汉语教学中的重点难点。其中“做”“干”“搞”作为日常生活中的常用词,留学生却常常理解不到位,偏误率较高,是泛义动词教学的重点词汇。但是目前学界对于“做”“干”“搞”的研究还不够充分,本文从本体研究出发,结合教材分析和偏误分析,提出具有针对性的教学策略,希望能对留学生习得这三个常用动词有所帮助。主要分为以下六个部分:第一部分为绪论,本文首先分析了论文的选题缘起,研究意义,研究综述等,然后通过对前人研究的整理分析,发现以往研究中的不足,作为本文研究的基础。第二部分为本体研究,本文第一章从句法、语义、语用三个层面分别对泛义动词“做”“干”“搞”进行了细致分析,句法包括句法特征、句法搭配、替代功能,语义包括语义演变、语义特征、义项划分,语用包括语体色彩、感情色彩、语用功能。第三部分为对外汉语教材分析,本文第二章重点考察了《HSK标准教程》中“做”“干”“搞”的生词释义和编排情况,综合分析了解目前“做”“干”“搞”的教学现状,发现教材编排还有不足,不利于教师系统讲解。第四部分为偏误分析,本文第三章对暨南大学华文学院口语和书面语中介语语料库中的语料进行系统分析,总结不同等级学生的偏误,从句法、语义、语用三个角度将偏误类型进行划分,句法偏误有误加、错序和遗漏偏误,语义偏误有泛义动词内部的误代,泛义动词外部的误代和搭配不当的偏误,语用偏误主要是词义色彩的偏误。偏误原因可以分为母语负迁移,目的语负迁移,教材注释简单,课堂教学不充分,学生学习策略不当五种。第五部分为教学策略分析,本文第四章结合之前的本体研究,教材分析和偏误分析,主要以“格局+碎片化”教学语法为基础,从“做”“干”“搞”的句法搭配,语义特点,常见搭配,常见偏误等方面,探讨教学策略,进行教学设计。最后一部分是结语,对本文研究成果进行总结,并提出不足之处,以作参考。
王贝贝[5]（2021）在《对外汉语初级阶段语法教学研究 ——以《汉语教程》一二册为例》文中研究表明对外汉语初级阶段的语法在留学生学习汉语过程中有着举足轻重的作用。本文基于前人研究成果,以《汉语教程》第一、二册中选取编入的语法项目为研究对象,结合教材编写的语法错句练习、HSK动态作文语料库中的偏误语句以及自行收集的学习者的偏误例句,总结每个语法项目的偏误点,有针对性地提出教学建议,并据此提出对外汉语初级阶段语法教与学的策略。文章共分为五个部分,绪论部分介绍文章的选题缘由、选题意义、文献综述和研究方法;第二部分为《汉语教程》第一、二册中的语法点分布情况考查,分别从词法、句法成分、句法三个部分展开;第三部分以语法点为纲逐项进行偏误分析,并提出教学建议;第四部分以前文的研究为基础,针对对外汉语初级阶段语法教学提出了具体可行的策略及建议;第五部分对全文进行了总结。
程莎[6]（2021）在《基于edX平台的时量补语在线教学设计》文中进行了进一步梳理自2008年,加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander提出“MOOC”（Massive Open Online Course）的概念以来,“慕课”的规模日益扩大,呈现出快速发展的趋势,各种“慕课”平台也是层出不穷。“慕课”作为新时代“互联网+教育”的产物,突破了以往的教学理念和教学模式,以其开放性、共享性和包容性吸引了众多用户。而随着汉语走出国门,汉语热不断升温,如何将对外汉语教学与“慕课”教学形式有机结合,基于“慕课”平台进行更具针对性的教学设计,是值得积极探索的问题。依托国内外线上教育的热潮,本文第一章对“慕课”的研究现状做出详细综述,并考察“慕课”教育以及中国“慕课”平台的发展现状,分析了产出导向法作为新兴的教学理念应用于“慕课”教学模式的优势。第二章选取时量补语为教学内容,以edX《中级汉语语法》、全球孔子学院慕课《当代中文（第二册）》以及中国大学MOOC《汉语精读》三门“慕课”中关于时量补语的教学设计为研究对象,通过对其教学流程、教学资源、评价方式等进行横向对比,总结归纳三门课程在教学设计上的参考价值;同时本章对三个“慕课”平台的功能界面和板块设计进行了对比,结合时量补语线上教学的需求,最终选择了edX平台来组织教学设计。最后,第三章基于产出导向法“输出驱动”、“输入促成”和“以评为学”的教学假设,以实现“学用一体”和“文化交流”为出发点,结合“慕课”教学的优劣势,基于edX平台的特色板块对时量补语的教学内容、教学顺序、教学步骤、练习资料等进行详细设计,提出切实可推广的“慕课”教学设计和模式。
李林泽[7]（2021）在《现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据》文中进行了进一步梳理典型的语义异指现象有述补类语义异指和修饰类语义异指两种。以往研究针对该现象提出的“移位说”“形义错配说”“语法隐喻说”等假设没能揭示此类语言现象的本质,没有对此类现象的句法语义特征进行系统性描写,也无法探明此类现象产生的认知理据。认知语言学具有解决以上问题的潜能。本文在对语义异指现象进行明确界定的基础上,从认知语言学的理论视角,重点关注以下三个问题:1.语义异指具有哪些典型的句法特征?2.语义异指具有哪些典型的语义特征?3.语义异指现象产生的认知理据是什么?研究的主要发现如下:第一、语义异指现象体现了语言象似性这一根本性的句法语义特征。表层句法结构的底层是概念结构,意义就是概念化。意义是无限的,而句法结构是有限的。言者用有限的句法结构表达无限的意义,同时还要兼顾信息传递的有效性和经济性,势必造成对现有句法结构的主观操作。虽然述补类语义异指和修饰类语义异指各有独特的句法特征,但总的来说,语义异指结构在异指成分的形态特征、数量限定语、句型分布以及句子的体等方面都受到相对于语义正指结构来说更为严格的限制。第二、修饰类语义异指和述补类语义异指具有迥异的语义特征,但仍能找到一些共性。语义指向是异指现象语义特征研究的重点内容。从还原观的角度来看,两类语义异指中异指成分的论元结构并不因进入这些结构（或构式）而有所改变,其配价要求和词汇选择限制保持不变。从整体观的角度看,异指相关的结构（特别是动结式）的整体论元结构和语义指向特征都与异指成分的论元结构密切相关。另外,异指结构具有较高的信息密度,是概念化者有意的句法安排,体现了较高的主观性。第三、语义异指的产生具有明显的认知理据。从根本上讲,语义异指是语言使用者基于认知识解结果而对习以为常的语义正指结构的图形-背景关系的逆转,是认知主体不同识解方式在句法形式上表现。修饰类语义异指是言者对同一情景的不同方面进行突显、静态到动态心理扫描方式的转换等认知识解操作的结果。异指成分以及中心成分存在于同一个注意窗口,两个成分作为输入项而形成新的整合空间,从而产生了迥异于组成构件的语义特征。此类语义异指是言者有意识的句法操作,具有强烈的语用动机。通过对语言符号单位的操作,将性状焦点化,更好承载主观情感、体现表达意图,完成话语构建。述补类语义异指逆转了述语和补语的图形背景关系,补语成为图形并构建主要事件,可以独立或共同支配论元。本研究再次证明了认知语言学提出的不同句子结构即代表不同意象的观点。所谓的句型变换根本不存在,“移位说”赖以存在的“源句式”也仅是一种没有根据的假设。第四、语义异指现象是一种普遍的语言现象,其内部并不匀质。述补类语义异指和修饰类语义异指具有迥异的句法语义特征、语用效果、语言理据等,但在认知理据方面具有统一性。本研究明确界定了语义异指现象的研究范围及其认知、心理学基础,构建了对该现象进行描写-解释的基本框架。对典型的述补类语义异指和修饰类语义异指的句法语义特征和产生理据进行了较为系统的探讨,在一定程度上拓展了认知语言学的研究范围,并将现代汉语语义指向研究引向深入,对汉语语法研究、对外汉语教学以及国家当下急需发展的人工智能、语音识别、即时翻译等都具有一定的积极意义。
杨永生[8]（2021）在《韩国学生汉语篇章衔接范畴习得研究 ——以指称性“这/那”和陈述性“了”为例》文中研究说明随着汉语水平的提高,外国学生在字、词、句方面的问题不断减少,但成段的表达经常缺乏连贯性,造成这一问题的一个重要原因在于外国学生没有掌握汉语篇章衔接手段的使用条件。本文基于篇章衔接理论,从语言基本对立范畴——指称和陈述的视角,选取汉语中具有衔接功能的指称性“这/那”和陈述性“了”作为研究对象,运用语料库研究法、比较研究法、描写与解释相结合、定性分析与定量分析相结合等研究方法,考察韩国学生汉语篇章衔接手段的习得情况。全文除绪论和结论外,分为两个部分:第一部分考察指称性篇章衔接范畴“这/那”的习得情况。文章在对汉语母语者“这”“那”不对称,“这/那”回指形式和回指类型使用情况分析的基础上,对比考察韩国学生的习得情况,主要得到以下结论:韩国学生“这”“那”不对称显着程度整体上不及汉语母语者,“这”“那”不对称在各回指类型中的表现按照和汉语母语者相近程度从高到低依次为:语篇回指>地点回指>事物回指>人物回指>时间回指。在句首“这/那”的使用上,韩国学生“这/那”不对称性较汉语母语者显着,与“这/那”类指示代词整体不对称使用情况相比呈现出不同特点。以上不对称的习得特点与韩国学生母语负迁移有关,主要受韩国语中指示词选择机制的影响。结合正确用例和偏误用例对不同回指形式和回指类型的习得难度进行考察发现,回指类型上语篇回指习得相对容易,时间和地点回指次之,而人物和事物回指习得较为困难;回指形式上“这时/那时”、“这里/那里”和“这样/那样”习得相对容易,“这/那”和“这/那复合式”习得相对困难。第二部分考察陈述性篇章衔接范畴“了”的习得情况。文章首先在对汉语母语者语料定量分析的基础上,讨论了“了1”在若干制约因素下隐现的自由性和倾向性,在此基础上讨论了“了1”自由隐现的篇章动因,认为“了1”的隐现情况能够支持顶峰标记说,并提出“了1”出现和隐匿时不同的篇章衔接功能,区分了语义衔接和语用衔接。其次,文章从微观和宏观两个层面考察了汉语母语者“了2”在篇章衔接和连贯中的使用状况。在以上研究的基础上,对韩国学生的习得情况进行考察,主要有以下结论:韩国学生“了1”隐现的句法语境与汉语母语者有较大差距,表现在动宾式使用超量、动结式/动趋式使用不足,这在篇章衔接上体现为韩国学生“了1”衔接以基本的语义衔接为主。在“了1”的语用衔接中,“了1”在动结式中的习得情况优于在动趋式中的习得情况,但总体上与汉语母语者存在差距,表现为“了1”隐匿用例使用比例较高。对不同使用条件下“了1”隐匿用例的考察表明,韩国学生对“了1”隐匿的使用较为盲目,对“了1”隐现的篇章衔接功能还缺乏了解。对韩国学生“了2”微观层面篇章分布的考察表明,韩国学生“了2”小句结句用例超量;“了2”小句与毗邻小句的修辞关系习得情况较好,但衔接方式上结构衔接使用不足,关联词语衔接使用超量;“了2”小句分布的微观篇章语境和汉语母语者存在差距,篇章连贯性不及汉语母语者。对韩国学生“了2”宏观层面篇章分布的考察表明,韩国学生“了2”在段首/篇首、段末/篇末的分布比例低于汉语母语者,在“了1”“了2”皆可出现的句式中“了2”使用超量,韩国学生对“了2”的宏观篇章衔接功能习得情况不理想。“这/那”和“了”在篇章衔接中可以分析为三组对立统一范畴:“这”和“那”、“了1”的“隐”和“现”、“了1”和“了2”。“统一”是指每组范畴内部两个要素基本语法意义没有大的差别,“对立”是指两个要素在篇章和语用功能上不同。整体上看,韩国学生对这三组范畴的习得表现出共同的特点:句法语义层面正确习得的前提下,篇章语用层面的习得表现出较大的困难,这主要表现在韩国学生对每组范畴内部要素使用的倾向性上与汉语母语者有较大差异。这类篇章语用层面的困难往往难以克服,习得过程表现出普遍的化石化现象。鉴于韩国学生的习得情况,本文认为应该加强“这/那”和“了”在篇章层面的教学。目前大纲和教材对“这/那”和“了”多是从词汇和语法意义的角度进行编排,将“这/那”和“了”的篇章功能纳入大纲和教材,可以更好地促进“这/那”和“了”的篇章教学。篇章教学可结合“这/那”和“了”的指称性和陈述性特点,依据“这/那”的指称类型（语篇、人物、事物、时间、地点）和“了”所陈述的事件类型（顶峰事件/非顶峰事件、具体事件/框架事件）,对三组范畴内部要素的使用倾向进行教学。同时,还应结合“这/那”的回指形式、“了”所在的不同句法环境等,科学合理地确定篇章教学中的重点和难点。针对篇章习得中普遍存在的化石化现象,还应该重视中高级阶段的篇章教学,促进中高级学习者篇章语用能力获得持续发展。
陈钧天[9]（2021）在《印尼学生汉语状态补语偏误分析与教学策略》文中研究说明状态补语作为汉语中一种独特的语言现象,历来被认为是对外汉语教学中的重点和难点,也是许多学者研究补语不可忽视的语法点。印尼语中没有状态补语的概念,因此状态补语成为印尼学生在学习汉语时的难点,在学习期间也容易产生偏误。本文以印尼八华学校高中生作为调研对象,采用问卷调查法设计问卷,搜集印尼学生状态补语偏误语料,根据调查结果结合国内语料库数据探究印尼学生的汉语状态补语偏误,总结偏误类型,分析偏误原因。经研究发现,印尼学生主要的状态补语偏误类型有遗漏、误加、误代、错序。偏误原因有印尼语负迁移、目的语知识负迁移、学生的学习策略影响、教师和教材影响。基于上述发现,本文从教师、学生、教材三个方面提出针对印尼学生的汉语状态补语教学策略。教师方面,以对比教学法、情景教学法等教学方法开展状态补语教学活动,制定合理的教学设计。学生方面,发挥印尼语的正迁移作用,注重学生个体的学习能力,培养学生正确的学习策略。教材方面,重视教材的编写作用,根据学生汉语水平的不同阶段安排状态补语教材内容,注重内容的实用化。
孙本成[10]（2020）在《述语位“v+和+v”式并列短语研究》文中提出本文以现代汉语中述语位“v+和+v”式并列短语为研究对象,力图对其相关事项给出一份详细的解答,并借此去反映一些更为宏观的问题。全文共分为6章。第1章,绪论:本章主要介绍了论文的研究范围,讲明了本次研究的选题原因和实际价值,总结了已有研究成果的概况,并介绍了基本的论证思路。第2章,“v+和+v”式并列短语的属性:本章从语料库中选取样本,全面调查了“v+和+v”式并列短语的句法分布情况,通过数据我们初步得出了“v+和+v”是述谓性的结论。随后本章对经典意见提出的“v+和+v”可以充当主宾语却不能独立作谓语、使用了连词“和”、有时被名量词修饰等现象逐一作出了理论与现实的分析,最终认为它们不能推导出“‘v+和+v’本质上是指称性”的结论。本章在解答了固有质疑的基础上认为标准的并列短语都是向心结构,“v+和+v”与“v”保持着一致的述谓性,“v+和+v”很多时候就是一个“V”。第3章,述语位置上“v+和+v”式并列短语的基本特点:本章首先借助语料对述语位置上“v+和+v”式并列短语的具体分布、表述效果进行了调查。随后本章开始重点聚焦格式内的开放性部件“v”,对它的形义特征展开描写。我们发现了这种用法中“v”的强劲双音节性并解释了其中的原因,探究了两个“v”在排序原则作用下位置可否颠倒的问题,考察了两个“v”在属性、构造和语义分类上是否具有严格的对应性的问题。最后,本章试图扩展性地解答并列短语研究中对并列项总体状态的认识问题。这一经典问题可以由“v+和+v”作述语的用法反映出来,并且最终也能回推到述语位的“v+和+v”以及其他所有形式的并列短语的并列项身上。本文考察了并列项得以立身的根源,论证出了并列项“以组成对应外部语义的整合体为主旨”的总体状态,并回首点明了经典意见中“形义一致”表征的实质。第4章,“v+和+v”作述语的搭配条件和建构规则:本章首先调查了“v+和+v”作述语时所需的附加成分的类型,介绍了它的经典解释“共同关联论”。随后本文指出了“共同关联论”在解释力和隐含观念上出现的问题并把这些附加成分最终认定为“完句成分”。为了从完句角度充分地解决问题,本文尝试创拟了一套动词谓语句的完句机制（述谓命题句:主项+判断性谓项/事件存在句:话题+动作+内在时态存在+外在实现存在）,并用这套机制解释了“v+和+v”作述语的相应语料。本文随后又在这一完句机制的视角之下重新查看了各种附加成分的类型和使用状态。本章最后把目光放到了“v+和+v”在非普通结构句中作述语的情况之上。我们分别解释了从属或降级述谓结构、连动结构、兼语结构、多项并列谓语等复句的状态,分析了附加成分在非普通结构句中的实现情况。第5章,“v+和+v”作述语的句子的结构解析路径:本章以“v+和+v”式述语句为典型,分析了它和其他所有并列短语句都须遵守的基本立场。我们依据真实思维可能性认为“两句合并”的解析视角不应存在、“两项直接组联后入句”才是唯一的方案。我们讨论了“两句合并观”所谓的方法论优势、证实了“两项直接组联后入句”的适用能力,最后还分析了“两句合并、两项组联后入句双模式共同存在”的观念。接下来本章试图探究“v+和+v”式述语句内部成分间的组织关系,我们根据现有成果推导出了“v+和+v”式述语句的依存分析方案,发现了一些新出现的问题。随后我们又分别对经典的“首项主导论”和“二分支结构论”进行了思考。最后,本文在已有理念的基础上提出了自身的依存分析方案。第6章,述语位置上的“v+和+v”与“v+并+v”:本章首先通过语料调查了“v+和+v”与“v+并+v”的出现率、所处位置、两项间语义关系和互换连词的可能性。然后本章结合文献与实际介绍了对“和”与“并”地位问题的较新的认识。最后,本章对“v+和+v”与“v+并+v”的连词使用倾向展开研究,我们考察了“v+和+v”的平等并列性,展示了主观性视角在调节语义和换用连词方面的强大功能,论述了主观性认识、主观性情感对于主观视角的制约作用以及它们在选用连词时发挥影响力的具体效果。第7章,结语:本章概括了主要结论和创新点,并进行了反思与展望。
二、语法教学中宾语和补语的区分（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语法教学中宾语和补语的区分（论文提纲范文）
（1）韩国中高级学习者补语习得偏误析解及教学对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究来源和研究范围 |
| 1.2.1 研究来源 |
| 1.2.2 研究范围 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 汉语补语在韩语中的对应形式 |
| 2.1 中韩语法差异简述 |
| 2.2 补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.1 结果补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.2 情态补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.3 趋向补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.4 数量补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.5 时地补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.6 可能补语在韩语中的对应形式 |
| 2.2.7 程度补语在韩语中的对应形式 |
| 第三章 韩国学习者汉语补语习得调查研究 |
| 3.1 韩国学习者情况调查——语言测试 |
| 3.1.1 调查目的:研究偏误的来源 |
| 3.1.2 调查对象:韩国中高级学生 |
| 3.1.3 调查设计:测试内容的设计 |
| 3.1.4 调查结果分析:试题偏误情况的分析 |
| 3.1.5 韩国学习者偏误分类:补语偏误类型 |
| 3.1.6 学生偏误原因析解:偏误的来源 |
| 3.2 在韩教师教学情况访谈 |
| 3.2.1 访谈目的:了解教学情况 |
| 3.2.2 访谈对象:在韩汉语教师 |
| 3.2.3 访谈结果:访谈文本整理 |
| 3.2.4 教师补语教学存在的问题 |
| 第四章 补语教学对策及教学设计示例 |
| 4.1 充分发挥学生主动性 |
| 4.1.1 加强学习者学习动机 |
| 4.1.2 改善学习策略和交际策略 |
| 4.2 加强语言对比分析 |
| 4.2.1 加强语际对比 |
| 4.2.2 加强语内对比 |
| 4.3 改进课堂教学 |
| 4.3.1 改进教学顺序 |
| 4.3.2 改进教学方法 |
| 4.3.3 改进教学手段 |
| 4.4 加强汉语教师综合素质培养 |
| 4.4.1 理论与实践并重 |
| 4.4.2 知识与技能全面发展 |
| 4.5 教学设计示例——《HSK标准教程4 下》第19 课 |
| 第五章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（2）汉俄双宾语结构比较研究及教学对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究方法 |
| 五、语料来源 |
| 一、汉俄双宾语结构研究综述 |
| (一)国内外关于汉语双宾语句的研究综述 |
| 1.汉语双宾语句的本体研究 |
| 2.汉语双宾语句的习得教学研究 |
| (二)国内外关于俄语宾语句的研究综述 |
| 1.俄语宾语的本体研究 |
| 2.汉语宾语与俄语补语的对比研究 |
| (三)本文研究思路 |
| 二、汉语双宾语结构概述 |
| (一)汉语双宾语句的界定 |
| (二)汉语双宾语句的语义类型 |
| (三)汉语双宾语句的语法特点 |
| 1.双宾语句中谓语动词的特点分析 |
| 2.双宾语句中两个宾语的特点分析 |
| 3.双宾语句中两个宾语的关系分析 |
| 4.双宾语句中直接宾语前的数量词特点分析 |
| 三、俄语中与汉语双宾语对应的结构概述 |
| (一)俄语双宾语结构的界定 |
| (二)俄语双宾语结构的语义分类 |
| (三)俄语双宾语结构的语法特点 |
| 1.俄语双宾语结构中谓语动词的特点分析 |
| 2.俄语双宾语结构中两个宾语的特点分析 |
| 3.俄语双宾语结构中直接宾语为数量短语时的特点分析 |
| 四、汉俄双宾语结构对比分析 |
| (一)汉俄双宾语结构的相同点 |
| 1.汉俄双宾语结构的句法结构基本一致 |
| 2.汉俄双宾语结构的语义基本相同 |
| 3.汉俄双宾语结构中的谓语是具有三价意义的动词 |
| (二)汉俄双宾语结构的不同点 |
| 1.动词语义不对称性 |
| 2.介词用法不同 |
| 3.助词用法不同 |
| 4.语法顺序不同 |
| 5.时间陈述方式不同 |
| 6.双宾语结构不对称性 |
| 五、母语为俄语的学习者使用汉语双宾语句调查分析 |
| (一)基于“HSK动态作文语料库”的分析 |
| 1.利用“HSK动态作文语料库”检索 |
| 2.语料库检索的错句情况统计 |
| 3.语料库检索的错句偏误分析 |
| (二)基于问卷调查的分析 |
| 1.调查目的和方法 |
| 2.问卷调查的设计 |
| 3.问卷调查结果分析 |
| 六、母语为俄语的学习者使用汉语双宾语句偏误分析 |
| (一)双宾语句的偏误类型 |
| 1.遗漏偏误 |
| 2.误加偏误 |
| 3.误代偏误 |
| 4.错序偏误 |
| (二)双宾语句的偏误原因 |
| 1.习得双宾语句产生偏误的外部原因 |
| 2.习得双宾语句产生偏误的内部原因 |
| 七、母语为俄语的学习者习得汉语双宾语句教学对策 |
| (一)针对语际、语内迁移的教学对策 |
| 1.汉俄双宾语结构的易混淆词汇、句型对比 |
| 2.汉俄双宾语结构的语序转换对比 |
| (二)针对学习者内部学习及交际策略的教学对策 |
| 1.汉语双宾语句归纳与演绎教学建议 |
| 2.汉语双宾语句不同阶段教学建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 母语为俄语的汉语学习者习得汉语双宾语句调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究语种和语料 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 及物性研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 及物性 |
| 2.2.1 句法及物性 |
| 2.2.2 语义及物性 |
| 2.3 及物性系统 |
| 2.3.1 悉尼模式下的及物性系统 |
| 2.3.2 加的夫模式下的及物性系统 |
| 2.3.3 融合模式下的及物性系统 |
| 2.3.4 其他及物性系统 |
| 2.4 及物性系统的比较或对比及类型学研究 |
| 2.4.1 双语比较或对比 |
| 2.4.2 多语比较或对比及类型学研究 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论基础和研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 及物性理论及及物性、及物性系统的层次归属 |
| 3.2.2 及物性和及物性系统的概念 |
| 3.2.3 及物性系统的建构 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 总体设计 |
| 3.3.2 语料的处理与使用 |
| 3.3.3 语言与认知、思维和文化 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 及物性系统及其体现形式的共性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 丰富性 |
| 4.2.1 及物性系统丰富性的世界经验基础 |
| 4.2.2 及物性过程的丰富性:一种跨语言共性 |
| 4.2.3 及物性过程的丰富性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.3 层次性 |
| 4.3.1 及物性系统层次性的生物学基础 |
| 4.3.2 及物性系统的层次性:一种跨语言共性 |
| 4.3.3 及物性过程的层次性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.4 张力性 |
| 4.4.1 何谓张力性 |
| 4.4.2 及物性系统的张力性:一种跨语言共性 |
| 4.4.3 一种认知经验与多种经验过程:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.4.4 一种经验过程与多种认知经验:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.5 隐喻性 |
| 4.5.1 隐喻性的思维基础 |
| 4.5.2 及物性隐喻:从“一致式”到“隐喻式” |
| 4.5.3 及物性隐喻的跨语言普遍性:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.6 抽象性 |
| 4.6.1 何谓抽象性 |
| 4.6.2 及物性系统的相对抽象性:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.6.3 不同层次及物性过程的相对抽象性 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 及物性系统及其体现形式的殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 “过程”与“参与者”的相对序位:陈述语气小句视角 |
| 5.2.1 关于序位和语气 |
| 5.2.2 汉语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.3 印地语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.4 阿拉伯语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.5 希腊语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:陈述语气小句视角 |
| 5.3 “过程”与“参与者”的相对序位:感叹语气小句视角 |
| 5.3.1 关于感叹语气 |
| 5.3.2 汉语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.3 印地语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.4 阿拉伯语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.5 希腊语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:感叹语气小句视角 |
| 5.4 “环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.1 关于“环境” |
| 5.4.2 汉语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.3 印地语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.4 阿拉伯语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.5 希腊语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.6 “环境”序位的跨语言比较 |
| 5.5 “参与者”或“过程”的省略与凸显 |
| 5.5.1 关于省略 |
| 5.5.2 汉语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.3 印地语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.4 阿拉伯语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.5 希腊语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.6 “参与者”或“过程”省略的跨语言比较 |
| 5.6 “参与者”“过程”等语义成分的分立与整合 |
| 5.6.1 关于语义成分的分立与整合 |
| 5.6.2 汉、印、阿、希语中“复合参与者”现象 |
| 5.6.3 汉、阿、希语中“过程”和“参与者”的重合 |
| 5.6.4 阿、希语中“参与者”同“过程”的并合 |
| 5.6.5 语义成分分立与整合的跨语言比较 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 从民族认知、民族思维及民族文化看殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 民族认知、民族思维和民族文化 |
| 6.3 从民族认知看殊性 |
| 6.3.1顺序象似性（自然顺序）和突显象似性（规约顺序） |
| 6.3.2 由背景到图形和由图形到背景 |
| 6.3.3 认知突显与不突显 |
| 6.3.4 范畴化与去范畴化 |
| 6.4 从民族思维看殊性 |
| 6.4.1 事理逻辑（类比）思维（汉）、形式逻辑（演绎）思维（希、阿）和论辩逻辑（演绎+类比）思维（印） |
| 6.4.2 时间性思维（汉）、空间性思维（希、阿）和带有随意性的时间性思维(印） |
| 6.4.3 悟性（直觉）思维（汉）、理性（逻辑）思维（希、阿）和直觉证悟思维（印） |
| 6.4.4 整体性/综合性思维（汉）、分析性思维（希、阿）和整体—分析中介型思维（印） |
| 6.5 从民族文化看殊性 |
| 6.5.1 农耕文化（汉）、商贸文化（希）、沙漠游牧文化和外来文化（阿）及多元文化（印） |
| 6.5.2 儒道文化（汉）、科学文化（希）和宗教文化（阿、印） |
| 6.6 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 术语缩略表 |
| 附录2 参与者角色术语缩写表 |
| 附录3 英汉姓名对照表 |
| 附录4 英汉术语对照表 |
| 附录5 语言标注指南 |
| 附录6 汉语文本语料 |
| 附录7 印地语文本语料 |
| 附录8 阿拉伯语文本语料 |
| 附录9 希腊语文本语料 |
（4）泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起和研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、泛义动词的本体研究 |
| 二、泛义动词在对外汉语教学中的研究 |
| 第三节 研究框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “做”“干”“搞”句法、语义、语用的分析与对比 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的句法分析与对比 |
| 一、“做”“干”“搞”的句法特征对比 |
| 二、“做”“干”“搞”的句法搭配对比 |
| 三、“做”“干”“搞”句法搭配中宾语搭配对比 |
| 四、“做”“干”“搞”的替代功能对比 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的语义分析与对比 |
| 一、“做”的语义分析 |
| 二、“干”的语义分析 |
| 三、“搞”的语义分析 |
| 四、“做”“干”“搞”的语义对比分析 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的语用分析与对比 |
| 一、 “做”“干”“搞”的语体色彩对比 |
| 二、 “做”“干”“搞”的感情色彩对比 |
| 三、 “做”“干”“搞”的语用功能对比 |
| 第二章 “做”“干”“搞”在《HSK标准教程》中的考察 |
| 第一节 生词释义 |
| 第二节 编排情况 |
| 一、分布情况 |
| 二、义项教学顺序 |
| 三、词语搭配 |
| 第三章 留学生使用“做”“干”“搞”的偏误分析 |
| 第一节 偏误类型 |
| 一、句法偏误 |
| 二、语义偏误 |
| 三、语用偏误 |
| 第二节 偏误原因的分析 |
| 一、母语负迁移 |
| 二、目的语负迁移 |
| 三、教材注释简单 |
| 四、课堂教学不充分 |
| 五、学生学习策略不当 |
| 第四章 “做”“干”“搞”的对外汉语教学策略分析 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的教学原则 |
| 一、以简驭繁的原则 |
| 二、随机教学的原则 |
| 三、点拨式教学的原则 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的教学方法 |
| 一、“格局+碎片化”的教学语法 |
| 二、“语素法”和“语块法”相结合 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的教学设计 |
| 一、“做”“干”“搞”的语法格局 |
| 二、“做”“干”“搞”的语法碎片 |
| 三、“做”“干”“搞”的课堂练习设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）对外汉语初级阶段语法教学研究 ——以《汉语教程》一二册为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法和语料来源 |
| 第一章 《汉语教程》第一、二册中语法点分布情况考察 |
| 第一节 《汉语教程》第一、二册中的词类梳理 |
| 一、 《汉语教程》第一、二册中的实词梳理 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的虚词梳理 |
| 第二节 《汉语教程》第一、二册中的句法成分梳理 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的定语梳理 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的状语梳理 |
| 三、《汉语教程》第一、二册中的补语梳理 |
| 第三节 《汉语教程》第一、二册中的句法梳理 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的句型和句类梳理 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的句式梳理 |
| 三、《汉语教程》第一、二册中的复句梳理 |
| 本章小结 |
| 第二章 《汉语教程》第一、二册中的词类教学分析 |
| 第一节 《汉语教程》第一、二册中的实词教学分析 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的名词 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的动词 |
| 三、《汉语教程》第一、二册中的形容词 |
| 四、《汉语教程》第一、二册中的数量词 |
| 五、《汉语教程》第一、二册中的副词 |
| 六、《汉语教程》第一、二册中的代词 |
| 第二节 《汉语教程》第一、二册中的虚词教学分析 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的介词 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的助词 |
| 三、《汉语教程》第一、二册中的连词 |
| 四、《汉语教程》第一、二册中的语气词 |
| 本章小结 |
| 第三章 《汉语教程》第一、二册中的句法成分教学分析 |
| 第一节 《汉语教程》第一、二册中的定语教学分析 |
| 第二节 《汉语教程》第一、二册中的状语教学分析 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的时间状语 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的状语与结构助词“地” |
| 第三节 《汉语教程》第一、二册中的补语教学分析 |
| 一、 《汉语教程》第一、二册中的结果补语 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的时量补语 |
| 三、《汉语教程》第一、二册中的动量补语 |
| 四、《汉语教程》第一、二册中的趋向补语 |
| 五、《汉语教程》第一、二册中的可能补语 |
| 六、《汉语教程》第一、二册中的状态补语 |
| 本章小结 |
| 第四章 《汉语教程》第一、二册中的句法教学分析 |
| 第一节 《汉语教程》第一、二册中的句型和句类教学分析 |
| 一、《汉语教程》第一、二册中的句型 |
| 二、《汉语教程》第一、二册中的句类 |
| 第二节 《汉语教程》第一、二册中的句式教学分析 |
| 第三节 《汉语教程》第一、二册中的复句教学分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 初级阶段语法教学教与学的建议 |
| 第一节 初级阶段的语法教学建议 |
| 一、尝试多元化的教学方式 |
| 二、明确初级阶段语法教学的任务和意义 |
| 三、针对不同偏误采取针对性教学策略 |
| 第二节 初级阶段的语法学习建议 |
| 一、尝试多元化的学习方式 |
| 二、积极参与课堂交际练习 |
| 三、养成纠错和反思的习惯 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于edX平台的时量补语在线教学设计（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究对象 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究对象 |
| 1.2 理论基础 |
| 1.2.1 产出导向法的产生 |
| 1.2.2 产出导向法的理论体系 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 汉语时量补语的相关研究 |
| 1.3.2 国内外“慕课”及微课的发展与研究 |
| 1.3.3 产出导向法在对外汉语教学中的应用研究 |
| 第二章 “慕课”平台时量补语课程教学设计对比分析 |
| 2.1 课程介绍 |
| 2.1.1 “edX”《中级汉语语法》 |
| 2.1.2 “全球孔子学院慕课”《当代中文(第二册)》 |
| 2.1.3 “中国大学MOOC”《汉语精读》 |
| 2.2 各“慕课”平台功能对比 |
| 2.2.1 “edX”平台 |
| 2.2.2 “中国大学MOOC”平台 |
| 2.2.3 “全球孔子学院慕课”平台 |
| 2.2.4 各平台设计对比 |
| 2.3 教学设计对比 |
| 2.3.1 导入设计 |
| 2.3.2 展示讲解 |
| 2.3.3 操练巩固 |
| 2.3.4 总结回顾 |
| 2.3.5 考核评估 |
| 2.3.6 学习资源 |
| 2.4 分析小结 |
| 第三章 基于edX平台的时量补语在线教学设计 |
| 3.1 在线教学设计理念 |
| 3.2 时量补语在线教学设计 |
| 3.2.1 教学内容编排 |
| 3.2.1.1 句式结构 |
| 3.2.1.2 教学顺序 |
| 3.2.2 教学视频设计 |
| 3.2.2.1 第一节课前练习 |
| 3.2.2.2 第二节“我锻炼了一个多小时” |
| 3.2.2.3 第三节“我们排了一个小时的队” |
| 3.2.2.4 第四节“我煮面煮了半个多小时” |
| 3.2.2.5 第五节总结回顾 |
| 3.2.3 学习资源设计 |
| 3.2.3.1 第一节课前练习 |
| 3.2.3.2 第二节“我锻炼了一个多小时” |
| 3.2.3.3 第三节“我们排了一个小时的队” |
| 3.2.3.4 第四节“我煮面煮了半个多小时” |
| 3.2.3.5 第五节总结回顾 |
| 3.2.4 讨论区的设计 |
| 3.2.5 学习效果评价 |
| 3.2.5.1 评价对象 |
| 3.2.5.2 评价方式 |
| 3.2.5.3 评价标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 时量补语在线教学教案 |
| 附录2 时量补语在线教学练习设计 |
（7）现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究对象和方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究问题和意义 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 语料来源 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 语义异指的界定及相关研究 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 语义指向研究纵观 |
| 2.2.1 国内外语义指向研究 |
| 2.2.2 语义指向研究的范围 |
| 2.3 语义异指的界定与判定标准 |
| 2.3.1 语义异指的判定及分类 |
| 2.3.2 语义异指的判定标准及认知心理基础 |
| 2.4 语义异指的分析维度 |
| 2.5 语义异指的多视角研究 |
| 2.5.1 语义异指的修辞学研究 |
| 2.5.2 语义异指的语用研究 |
| 2.5.3 语义异指的系统功能研究 |
| 2.5.4 语义异指的生成研究 |
| 2.5.5 语义异指的认知研究 |
| 2.6 典型语义异指的研究综述 |
| 2.6.1 异指定语研究 |
| 2.6.2 异指状语研究 |
| 2.6.3 异指补语研究 |
| 2.7 小结 |
| 第3章 理论基础和描写-解释框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 图形-背景理论 |
| 3.2.2 认知识解理论 |
| 3.3 描写-解释框架 |
| 3.3.1 描写与解释的内涵 |
| 3.3.2 描写与解释语义异指的基本原则 |
| 3.3.3 描写与解释语义异指的基本框架 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 异指定语的句法语义特征及认知分析 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 定语及定语的语义指向 |
| 4.2.1 定语的定义 |
| 4.2.2 定语类别及语义指向特征 |
| 4.3 异指定语的句法特征 |
| 4.3.1 异指定语的指向特征 |
| 4.3.2 异指定语的形态特征 |
| 4.4 异指定语的语义特征 |
| 4.4.1 异指定语的语义选择限制 |
| 4.4.2 定语类别与语义异指的关联 |
| 4.4.3 主内定语与宾内定语的语义及指向差异 |
| 4.5 异指定语结构的认知理据 |
| 4.5.1 主宾侧重关系与焦点突显 |
| 4.5.2 观察排列与异指定语语义差异 |
| 4.5.3 句位选择与定语突显面调变 |
| 4.5.4 概念依存与异指定语长距离指别 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 异指状语的句法语义特征及认知分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 状语类别及其语义指向倾向 |
| 5.2.1 状语及定状区别 |
| 5.2.2 状语类别及其语义指向特征 |
| 5.2.3 异指状语的类别划分 |
| 5.3 异指状语的句法特征 |
| 5.3.1 指宾状语句的句法特征 |
| 5.3.2 指主状语句的句法特征 |
| 5.4 异指状语的语义特征 |
| 5.4.1 三个维度的异指状语语义分析 |
| 5.4.2 不同类型异指状语的语义特征 |
| 5.5 异指状语句与定语句的句法语义差异 |
| 5.5.1 指主状语句与主内定语句 |
| 5.5.2 指宾状语句与宾内定语句 |
| 5.6 异指状语结构的认知理据 |
| 5.6.1 视角调变与观察排列方式变化 |
| 5.6.2 认知突显与句型选择差异 |
| 5.6.3 心理扫描与动态语义增加 |
| 5.6.4 语序差异与概念可及路径 |
| 5.6.5 句式选择与焦点化效果差异 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 异指补语的句法语义特征及认知分析 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 补语类型及其语义指向特征 |
| 6.2.1 补语语义指向的分析维度 |
| 6.2.2 补语类别及其语义指向倾向 |
| 6.2.3 补语语义歧指 |
| 6.3 异指补语的句法特征 |
| 6.3.1 异指补语结构的内部构成 |
| 6.3.2 异指补语的句型分布及规律 |
| 6.4 异指补语的语义特征 |
| 6.4.1 异指补语的语义类型 |
| 6.4.2 异指补语结构的成分整合 |
| 6.4.3 异指补语结构的配价问题 |
| 6.4.4 异指补语的语义歧指分析 |
| 6.5 异指补语的认知理据 |
| 6.5.1 异指补语与背景-图形顺序调变 |
| 6.5.2 语序选择与状补认知突显 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究发现及启示 |
| 7.1.1 研究发现 |
| 7.1.2 语义指向分析的价值与启示 |
| 7.1.3 语言中无所不在的象似性 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 正指形容词、动词定语列表 |
| 附录二 情绪类二价动词充任状语汇总 |
| 附录三 动作类二价动词充任状语汇总 |
| 附录四 二价形容词充任状语汇总 |
| 附录五 动补结构补语语义指向对象分类表 |
| 附录六 单音节形容词作结果补语的考察结果 |
| 附录七 双音节形容词作结果补语的考察结果 |
| 致谢 |
（8）韩国学生汉语篇章衔接范畴习得研究 ——以指称性“这/那”和陈述性“了”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 汉语篇章偏误分析及习得研究概况 |
| 0.2.2 “这”“那”的研究 |
| 0.2.3 “了”的研究 |
| 0.3 理论背景 |
| 0.3.1 第二语言习得理论 |
| 0.3.2 篇章语言学理论 |
| 0.4 研究内容、研究方法及语料来源 |
| 0.4.1 研究内容 |
| 0.4.2 研究方法 |
| 0.4.3 语料来源 |
| 第一章 “这/那”类指示代词篇章回指习得研究 |
| 1.1 汉语母语者指示代词篇章回指使用情况 |
| 1.1.1 指示代词篇章回指整体使用情况 |
| 1.1.2 指示代词篇章回指不对称分布情况 |
| 1.2 韩国学生指示代词篇章回指习得情况 |
| 1.2.1 正确用例分析 |
| 1.2.2 偏误用例分析 |
| 1.2.3 大纲、教材编排考察及建议 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 “这/那”句习得研究 |
| 2.1 汉语母语者“这/那”句使用情况 |
| 2.1.1 句首“这/那”的回指功能及“这”“那”的不对称性 |
| 2.1.2 “这/那”句的语义功能及其句法实现 |
| 2.2 韩国学生“这/那”句习得情况 |
| 2.2.1 正确用例分析 |
| 2.2.2 偏误用例分析 |
| 2.2.3 大纲、教材编排考察及建议 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 “了_1”隐现情况与习得研究 |
| 3.1 汉语母语者“了_1”隐现情况 |
| 3.1.1 “了_1”隐现整体情况 |
| 3.1.2 “了_1”隐现的篇章动因 |
| 3.2 韩国学生“了_1”隐现习得情况 |
| 3.2.1 正确用例分析 |
| 3.2.2 偏误用例分析 |
| 3.2.3 大纲、教材编排考察及建议 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 “了_2”分布情况与习得研究 |
| 4.1 汉语母语者“了_2”分布情况考察 |
| 4.1.1 汉语母语者“了_2”句式分布情况 |
| 4.1.2 汉语母语者“了_2”篇章分布情况 |
| 4.2 韩国学生“了_2”分布的习得情况 |
| 4.2.1 正确用例分析 |
| 4.2.2 偏误用例分析 |
| 4.2.3 大纲、教材编排考察及建议 |
| 4.3 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（9）印尼学生汉语状态补语偏误分析与教学策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 状态补语研究 |
| 1.3.2 状态补语偏误研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 汉语补语和印尼语补语研究 |
| 2.1 汉语补语研究 |
| 2.1.1 带“得”的程度补语与状态补语对比研究 |
| 2.1.2 可能补语与状态补语对比研究 |
| 2.2 印尼语补语研究 |
| 2.2.1 印尼语补语的特点 |
| 2.2.2 汉语状态补语在印尼语中的表达句式 |
| 第3章 状态补语的语料整理与偏误分析 |
| 3.1 偏误语料整理 |
| 3.2 偏误类型统计 |
| 3.2.1 遗漏 |
| 3.2.2 误加 |
| 3.2.3 误代 |
| 3.2.4 错序 |
| 3.2.5 混用 |
| 第4章 印尼学生状态补语偏误原因分析 |
| 4.1 印尼语负迁移 |
| 4.2 目的语知识负迁移 |
| 4.3 学生的学习策略影响 |
| 4.4 教师和教材的影响 |
| 第5章 状态补语的教学策略 |
| 5.1 发挥教师的主导作用 |
| 5.1.1 采用针对性的教学方法 |
| 5.1.2 制定合理的教学设计 |
| 5.2 培养学生正确的学习策略 |
| 5.2.1 发挥印尼语正迁移的作用 |
| 5.2.2 重视学生的个体学习能力 |
| 5.3 重视教材编写的作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 汉语状态补语掌握情况问卷调查 |
| 致谢 |
（10）述语位“v+和+v”式并列短语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究范围与选题缘由 |
| 1.1.1 研究范围 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.2 研究思路和语料来源 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 语料来源 |
| 1.3 相关结构的已有研究 |
| 1.3.1 宏观并列短语的研究 |
| 1.3.2 动词并列项或“和”字标记的并列短语的研究 |
| 第2章 “v+和+v”式并列短语的属性 |
| 2.1 “v+和+v”的属性推断和分布调查 |
| 2.1.1 与“v+和+v”属性问题相关的研究结论 |
| 2.1.2 对“v+和+v”句法分布状况的重新考察 |
| 2.2 “v+和+v”的指称性再考和述谓性证明 |
| 2.2.1 指称性或述谓性的核心证据问题 |
| 2.2.2 “和”、数量词等成分对问题的说明能力 |
| 2.3 “v+和+v”与并列短语的向心性问题 |
| 第3章 述语位置上“v+和+v”式并列短语的基本特点 |
| 3.1 述语位“v+和+v”的具体分布和表述效果 |
| 3.1.1 述语位“v+和+v”的具体分布 |
| 3.1.2 述语位“v+和+v”的表述效果 |
| 3.2 述语位“v+和+v”中“v”的形义特征 |
| 3.2.1 并列项“v”的双音节性 |
| 3.2.2 “v”的音节数要求浅释 |
| 3.2.3 并列项“v”的排序要求 |
| 3.2.4 两个“v”之间属性与结构的对应性 |
| 3.2.5 两个“v”之间义类的对应性 |
| 3.3 并列短语中并列项总体状态的认识问题 |
| 3.3.1 形式对称、语义同类等经典观念 |
| 3.3.2 与式外部分实现语义连通的视角 |
| 3.3.3 组成对应外部语义的整合体的思路 |
| 3.3.4 形义一致倾向的实质 |
| 第4章 “v+和+v”作述语的搭配条件和建构规则 |
| 4.1 “v+和+v”作述语时的附加成分条件及其定性 |
| 4.1.1 “v+和+v”作述语所需的附加成分 |
| 4.1.2 附加成分的传统认定---“共同关联论” |
| 4.1.3 “共同关联论”的解释力问题 |
| 4.1.4 “共同关联论”的隐含观念问题 |
| 4.1.5 必要的附加成分的完句条件本性 |
| 4.2 完句机制与普通结构句中的附加成分配置 |
| 4.2.1 普通动词谓语句的完句机制创拟 |
| 4.2.2 拟就的完句机制的考察和验证 |
| 4.2.3 完句机制下附加成分的类型展述 |
| 4.2.4 完句机制下各类附加成分的使用状态 |
| 4.3 非普通结构句的特别形制 |
| 4.3.1 从属或降级述谓结构的情况 |
| 4.3.2 复合述谓结构之连动句的情况 |
| 4.3.3 复合述谓结构之兼语句的情况 |
| 4.3.4 多项并列谓语结构等复句的情况 |
| 4.3.5 特定结构下附加成分规则的非必要性 |
| 第5章 “v+和+v”作述语的句子的结构解析路径 |
| 5.1 “两句合并”和“两项组联入句” |
| 5.1.1 “两个句子合并为一”的经典思路 |
| 5.1.2 “两句合并”与“两项组联入句”的认知评判 |
| 5.1.3 关于“两句合并观”的“方法论优势” |
| 5.1.4 “两项组联入句”的适用能力 |
| 5.1.5 “双模式共存观”的检省 |
| 5.2 “v+和+v”式述语句内部成分间的组织关系 |
| 5.2.1 并列短语句依存分析的各派观点 |
| 5.2.2 各派观点对“v+和+v”式述语句的适应性 |
| 5.2.3 对“首项主导论”的思考 |
| 5.2.4 对“二分支结构论”的思考 |
| 5.2.5 基于本文理念的处理方案 |
| 第6章 述语位置上的“v+和+v”与“v+并+v” |
| 6.1 “和”与“并”适用性的重新认识 |
| 6.1.1 述语位“v+和+v”“v+并+v”的基本情况 |
| 6.1.2 类型学视角下“和”的跨类兼容性 |
| 6.1.3 关于“并”的地位问题 |
| 6.2 “v+和+v”“v+并+v”的个性和互换可行性 |
| 6.2.1 “和”的平等并列性 |
| 6.2.2 主观性视角压制下的“和”与“并”的替换 |
| 6.2.3 主观性的认识和情感对连词视角的限制 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 本文的主要结论 |
| 7.2 本文的创新点 |
| 7.3 本文的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、语法教学中宾语和补语的区分（论文参考文献）
- [1]韩国中高级学习者补语习得偏误析解及教学对策研究[D]. 葛连新. 西安石油大学, 2021(09)
- [2]汉俄双宾语结构比较研究及教学对策[D]. 赵翠. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例[D]. 王连柱. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究[D]. 杨梦雅. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]对外汉语初级阶段语法教学研究 ——以《汉语教程》一二册为例[D]. 王贝贝. 黑龙江大学, 2021(09)
- [6]基于edX平台的时量补语在线教学设计[D]. 程莎. 上海外国语大学, 2021(11)
- [7]现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据[D]. 李林泽. 西南大学, 2021(01)
- [8]韩国学生汉语篇章衔接范畴习得研究 ——以指称性“这/那”和陈述性“了”为例[D]. 杨永生. 南京师范大学, 2021
- [9]印尼学生汉语状态补语偏误分析与教学策略[D]. 陈钧天. 浙江科技学院, 2021(03)
- [10]述语位“v+和+v”式并列短语研究[D]. 孙本成. 吉林大学, 2020(01)