一、新课程与教师角色的转变（论文文献综述）
冯滟童[1]（2021）在《立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究》文中研究指明党的十八大以来,我国教育发展的根本任务就被明确为“立德树人”。立德树人根本任务的落实关系到中国特色社会主义事业的成效和中华民族伟大复兴的实现。高中思政课程具有引导学生发展方向、传播科学世界观与方法论、帮助学生树立正确“三观”和良好的思想道德修养等独特作用。党中央高度重视思政课在落实立德树人根本任务中的战略性作用,习近平总书记指出思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程,办好思想政治理论课,关键在教师。因此,在百年未有之大变局的历史方位下,思政课教师必须密切结合实际,顺应党和国家事业发展和学生成长的新需要,进行有创造性的角色转变,以此更好地明确自身使命和责任,厘清自身的角色定位,培养全面发展的时代新人。高中思政课教师角色本质上就是教师在高中思想政治课中承担角色的具体体现,它具有教师角色的一般共性和高中思想政治课的学科特性的双重属性,即承担着“立德”和“树人”两方面的社会期望,高中思政课教师作为思想政治学科课程的执行者和学科任务的承担者,需优化和调整自身行为模式以更好履行角色职能。因此,“立德”和“树人”从不同的维度对高中思想政治课教师提出了角色转变要求:一方面要求从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者”、从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者”、从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者”。另一方面,从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者”、从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者”、从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者”、从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人”。然而,当前高中思政课教师的角色定位与职能仍然存在与上述新要求不相适应的方面,通过对实际中高中思想政治课教师的现状进行检视和反思,发现其“习惯思维”、“能力亏欠”、“支持不足”和“督促欠缺”是成为制约和阻碍其角色转变的主要困境。为了使高中思想政治课教师更好地在实践中落实立德树人根本任务,本文初步探讨了立德树人视域下高中思政课教师角色转变的策略,即应坚持示范性原则、适应性原则和发展性原则,教师自身要进行思维转换和素质提升,社会层面要提供充分有效的信任支持,学校层面不断完善角色责任落实的体制机制,以推动高中思想政治课教师顺利完成角色转变。
莫立睿[2]（2020）在《导学案在高中历史课堂的运用研究 ——以仁怀六中为例》文中提出导学案作为一种教学策略,运用在高中历史课堂上,是新课改要求下的必然选择。导学案,是教师根据教学内容设计学案,并用之贯穿于教学过程的教学手段,主要方式是教师提前设计、学生课前自主预习、新课讲授、学生课后讨论复习的过程,形成以“教师主导、学生主体”的教学思路。笔者所在学校正在开展教育教学改革,所推行的教学方式正式导学案教学,故本文的研究方向是以导学案教学为主。笔者根据自己研究情况对导学案教学在高中课堂上的运用情况进行分点阐述。本文共有五个部分,第一部分阐述了导学案的研究背景、方法和思路、研究的目的和意义。综合学界的研究情况和笔者的研究情况,确定导学案在高中历史课堂的运用研究作为研究方向。利用本校的学生作为研究对象,探寻适合本校的发展教学方式,并探讨导学案教学在仁怀或以外的区域范围内加以推广。第二部分,主要从学校的发展需求出发,以及教学过程中遇到的实际情况论述导学案的实际意义,并从理论和实践中论证导学案的可行性。导学案教学研究在学界中并不陌生,笔者也不是导学案研究的先行者,如杜郎口中学、昌乐二中和衡水中学等学校曾研究过,因地域差异和文化差异,所面临的困境不同,笔者文中所阐述的观点和解决方法可能与其相似但却有所不同。我校因发展需要,迫切需要改进教育教学,提高教学质量。文中这部分主要阐述导学案在笔者所在学校实施的现实意义,以及在推广过程中所存在的困惑,探讨在未来发展过程中对我校教学有益的教学模式。第三部分,主要探索导学案编写和运用情况分析,以及对学生的评价,确保导学案的有效运用。在导学案实施过程中,教师个人专业素质高低影响导学案编写质量,探究教师个人专业发展与新课程改革之间的关系,和学校如何促进教师个人专业发展,从而促进教育教学改革成功。此外,学生的发展方向影响导学案教学的重要因素,教师编写导学案必须立足于学生发展,而学生的个人能力影响学案的使用效果。教学实践中,因教师个人能力差异和学生学习能力不同,部分课程在推行导学案教学时课程进度缓慢,课堂教学效果较差。笔者从教学实践中分析所存在的问题,从问题中寻找解决方案。第四部分,通过案例分析和访谈的形式,了解导学案教学过程中存在的问题,并根据这些问题和数据得出结论。通过具体的案例分析,指出教师在编写导学案过程中对课程知识和学情把握不精准等情况加以分析,为以后教师在导学案编写和使用过程中避免再出现类似情况。同时通过访谈形式,了解学生在学习过程中的心理变化,更好的了解学生学习情况,为教师的课堂教学提供有效信息。第五部分,根据前面部分的研究,针对导学案教学在教学中存在的问题,提出改进的方法。因本文主要研究对象为本校,得出的结论基于本校的研究数据,所提出的应对之策只适合本校,其他学校如出现类似情况,本文中所提出的应对之策慎重选择。因此,本文以仁怀六中的导学案教学为研究背景,结合当前的教育理论,重点分析高一历史必修一第三课的导学案教学,从导学案的编写、运用到到团队合作进行了深入思考,针对存在的问题提出了改善措施。从教师个人发展和学生的终身发展出发,学校要推进导学案教学,要践行课改精神,必须重视对师生教学活动的激励性评价,教师层面推动教师在教学活动深入思考,不断深入学习专业理论知识,形成庞大的知识理论体系,结合课程标准要求,为学生呈现一堂历史饕殄盛宴。学生方面增加学生学习的主体意识和小组合作意识,从而在学习过程中充分利用导学案提高学习成绩。本文在论述导学案教学过程中,更多将导学案教学作为一种教学策略加以研究,探讨导学案对教师、学生及学校的影响。导学案作为一种教学策略,适应当前我校教学方式、学生学习方式和评价方式的转变,应用于高中课堂,引导学生学习,为其终身发展奠定基础。本文阐述教师在导学案发展过程中,教师角色要随之改变,由原来课堂的主导者转变为学生的引导者,学生由课堂的聆听者转变为课堂的主导者。教师和学生角色的转变,是导学案教学的重要变化。此外,教师和学生因时代发展,需求也随之发生改变,课堂教学也随之变化,教学观念也随之改变。一层不变的教学和一层不变的教师无法推进教育教学的发展,只有跟紧时代的发展才能为国家培养合格的人才。笔者在梳理我校的数据时,发现导学案教学中,存在一些困难,例如,教师个人专业能力提升问题,因当地的教育政策和学校财力等现实因素,教师外出学习的机会并不多,只能靠本校教师自我探索。因教师主观因素,成长速度较慢,对导学案编写和运用相对生硬,课堂效果较差。学生角色转变也不是一蹴而就,我校在采取导学案教学之初,学生一时之间无法适应角色转变,学习成绩下降较快,学习自信心遭到打击。在老师和同学们共同努力下,及时解决导学案教学中存在的问题,两个月后,学生才逐步适应和接受角色的变化,学习的自信心和成就感又回来了。导学案教学实践中存在的其他问题,文中有详细论述,这里不过多阐述,总体来说,在课堂中运用导学案教学是可行的。
刘俊东[3]（2020）在《高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例》文中研究指明教师的教学信念能指引教师的教学理念和教学言行,也是教师形成某种思想、观念、观点或做出某种教学决策和教学行为的内在驱动力。教师在教学过程中能否达成既定的教育目标取得良好的教育效果,新课程改革能否取得显着成效,新高考能否顺利推进,关键在于教师是否持有积极正向的教学信念。本论文以绵阳市的高中地理教师为研究样本,对他们的教学信念做实证研究,旨在探究高中地理教师教学信念的现状、差异、问题、以及影响教学信念的主要因素、教学信念与教学行为之间的关系,并针对存在的问题提出一些意见和建议。本论文共分为以下几部分:第一部分为导论,阐述了论文的选题缘由,阐释了研究的理论意义与实践价值。本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法,以绵阳市的高中地理教师为研究对象,以此开展对高中地理教师教学信念的实证研究。研究过程中使用SPSS20.0专业统计分析软件,对调查中获得的数据进行整理、统计、分析。在文献综述中,对信念的相关概念进行了辨析,如信念与观念、信念与信仰、教育信念与教学信念,归纳了国内外学者对教学信念内涵的界定及教学信念与教学行为关系的研究。在研究教师信念中,绝大多数学者都对影响教师信念的因素做了相关研究,笔者认为教师信念本身具有内隐性和复杂性,影响教师信念的因素是多方面的,主要有个人因素、学校环境因素、社会环境因素、师生关系等因素。第二部分为问卷的编制与修订。本论文使用的调查问卷是借鉴知名学者编制的教师信念量表,并结合高中地理教学实际而制定的。调查问卷由地理课程信念、教学行为信念、教师角色信念、学生学习信念、学生评价信念及信念的影响因素六个部分组成。问卷采用李克特量表记分法,设计出预测问卷后,再进行问卷的预测分析,删除区分度不明显的题目。为了进一步检验问卷的效度和信度,因此进行了问卷各维度的因素分析和各题项的信度分析。分析结果显示,量表中地理课程信念、教学行为信念、学生评价信念、教师角色信念、学生学习信念、信念影响因素的效度与信度都是可以接受的,均达到了测量学的基本要求,最终形成正式的调查问卷。第三部分为问卷调查结果与讨论。通过对高中地理教师教学信念现状及差异分析、教学信念与教学行为的相关分析、高中地理教师教学信念内容分析,发现被调查的高中地理教师在教学信念各维度上都为积极进取型,总体教学信念也为积极进取型。但在进取程度上略有差异,其中地理课程信念积极取向程度最强,学生学习信念进取程度最弱。不同性别、教龄、学历、职称、学校的教师在进取程度上略有差异,但在总体教学信念上,未形成显着性差异。研究发现,教师教学信念的形成受多方面因素的影响,其中教师的个人学习和工作实践经历影响最大。研究结果发现,教学信念与教学行为之间有显着的正相关。高中地理教师总体教学信念的进取程度远高于教学行为的进取程度,这表明教师所持有的教学信念并未完全反映在教学行为上。第四部分为论文的研究结论和建议。该部分内容主要对高中地理教师教学信念的现状、差异、影响因素、教学信念内容、教学信念与教学行为关系做出了进一步的归纳与概括。笔者就如何引导高中地理教师教学信念进一步完善,提出了以下五个方面的对策与建议:一是高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变;二是着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平;三是加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍;四是全面深化教育体制改革,完善教师评价机制与考核制度;五是不断提高教师待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李妍[5]（2019）在《生命价值视角下中小学教师角色的重构》文中指出随着生命意识的不断加强,教师对生命价值的追求越来越凸显,教师生命价值的实现与否关乎教育的发展。教育是直面生命的活动,教育的进步不仅仅是学生生命的成长,也是教师生命成长。纵观教师角色在教育场域中发挥的关键作用可知,角色背后所遵循的价值取向决定着教师专业发展走向。因此,实现教师角色重构的关键在于教师要树立明确的价值取向。我国关于教师角色的研究主要集中在工具价值取向下的冲突、定位、期望等方面,然而从生命价值视角下,关于教师角色的研究相对较少。基于此,本文从生命价值视角出发,通过运用文献法、访谈法等对生命价值视角下的教师角色进行重新认识,开展对教师角色生命价值难以实现的困境现状的研究,深入分析造成教师角色生命价值难以实现的困境成因,最后提出实现教师生命价值的角色实现对策。本文共分为四个部分来阐述:第一部分阐述本文研究问题缘由、教师角色研究现状、研究目的与意义、核心概念界定、研究方法与过程。第二部分开展对教师角色进行重新认识,从理性批判工具价值视角进而提出转变生命价值视角的必要性,进而梳理教师角色演变历程,以提出生命价值视角下的教师角色定位。第三部分通过文献研究和调研访谈等,分析教师生命价值难以实现的困境表现。首先,从教师角色认同、角色扮演、角色机制三个方面对教师角色现状进行分析;其次,根据教师角色问题的表现,深入剖析生命价值困境背后的原因。第四部分针对教师角色困境现状和成因,从醒己、爱生、保障三个方面为教师生命价值的实现提供相应对策。一是要具备自我实现的需求:树立生命意识以积极反思生命状态、完善生命素养以提升教育智慧、追求自我实现以激发生命潜能;二是关爱学生生命:深化教育使命感、养成融洽的师生关系、提高教育情怀、自觉职业坚守;三是社会要予以实现教师生命价值的保障:在制度场域中人文关怀教师、改善教师的生存环境。
孙诗瑶[6]（2019）在《初中教师角色调适力发展途径研究 ——以延吉市初中为例》文中提出随着新课程改革和多媒体网络技术的发展,教师的传统角色发生了一系列的改变,教师面对角色冲突难以进行角色选择和角色调节,极大的影响了教育教学质量。教师角色调适力作为教师的专业素质,急需引起关注和研究。本文以延吉市初中教师为研究对象,运用文献法,观察法,访谈调查法和问卷调查法等研究方法,对研究对象进行了调查研究。通过调查了解延吉市初中教师角色调适力现状及其发展途径的运用水平,并针对性的提出提高教师角色调适力的建议与对策。通过对延吉市初中教师角色调适力现状的调查,本文形成如下结论:（1）延吉市初中教师角色调适力总体均值为3.324,处于一般水平;教师角色调适力的发展分为五个阶段:快速适应期,成长迷茫期,显着上升期,职业倦怠期和适应完善期;（2）延吉市初中教师角色调适力发展途径运用水平一般;教师角色培训的支持情况相对较好,教师角色实践途径运用水平最差;（3）延吉市初中教师角色调适力受教师角色培训,教师角色反思,教师角色评价与教师角色实践的显着影响;（4）缺乏明确的教师角色体系标准,教师角色反思无法常态化,教师角色评价难以客观化。本研究依据调查结果和发展途径的分析,针对教师角色调适力存在的问题,提出以下建议:（1）关注第二阶段和第四阶段教师角色调适力的发展,帮助教师顺利度过迷茫期和职业倦怠期;（2）学校及相关培训单位增设教师角色分类体系的课程;（3）学校及相关培训单位增设教师角色情感调节的课程;（4）学校应严格把控培训单位和培训内容;（5）教师自身应增加角色实践,注重实践后的反思和分享。
任元兴[7]（2019）在《高中英语教师课堂角色转换的调查研究 ——以G市某中学为例》文中指出《普通高中英语课程标准（2017年版）》实施建议第八条中指出:教师要转变课堂角色,从单一的知识传授者转变为学生学习的指导者、组织者、促进者、帮助者、参与者和合作者,引导学生发展自主学习能力,使学生真正成为学习的主人。如此,教师实现自身课堂角色的转变是基础外语教育课程改革和新课程标准的必然要求。本研究通过问卷调查、课堂观察、访谈等定量与定性相结合的方法对G市某中学高中英语教师的课堂角色定位及课堂角色转换现状进行调查、观察和分析,发现高中英语教师在课堂上存在教师角色固化、角色单一化、教师课堂角色与教学内容及组织形式不完全匹配等问题,表现在:英语教师课堂角色大多以知识的讲授者和课堂的组织者为主;英语教师不能根据课堂需要灵活地转换课堂角色;英语教师缺乏对课堂角色的设计和课堂角色转换意识等方面。通过数据对比和分析发现,英语教师的课堂角色定位和扮演状况直接影响到学生的课堂表现和学生的学业成绩。因此,帮助英语教师实现课堂角色的有效转换变得尤为重要,这不仅是新课标的要求,也是落实“全人教育”理念的要求和课程改革发展的基本形态。本研究从教师和学生两个层面分析了高中英语教师课堂角色转换中的问题原因,并就英语教师如何在今后的教学中实现教师课堂角色的有效转换提出了具体的对策与建议,希望能够帮助高中英语教师重新认识和定位课堂角色,提高高中英语课堂教学效果,进而提升基础教育整体培养质量。
刘梦婷[8]（2019）在《核心素养视域下高中思想政治教师角色转变研究》文中研究表明新一轮基础教育课程改革在课程理念、课程内容、课程体系和课程评价等方面发生了诸多变化,并对教师角色提出了全新的要求。教师作为课程改革的基层实践者和执行者,教师角色转变这一问题关系重大。思想政治教师的角色转变关乎当前新一轮基础教育课程改革的成功与否,它有助于思想政治教师认清自已的角色,明确角色定位,促进学生德智体美劳等全面发展;有助于思想政治教师培育学生学科核心素养,落实立德树人根本任务。本文在分析课题研究背景和研究意义、国内外研究现状、研究思路和研究方法的基础上,全文分为四个个部分进行阐述。第一部分,分析核心素养视域下高中思想政治教师角色转变的必要性。阐释思想政治学科核心素养,从“核心素养”这一概念入手,基于中外研究成果明确其内涵。简要解读教师角色的概念,结合我国教育改革实际和教育现状探讨高中思想政治教师角色转变的必要性。第二部分,凝练核心素养对高中思想政治教师的角色要求。思想政治学科核心素养视域下,高中思想政治教师要:1、有信仰有情怀,做马克思主义传播者;2、有思维有创造,做学生成长引导者;3、有自律有道德,做高尚人格表率者;4、有担当有自信,做立德树人实践者。第三部分,当前高中思想政治教师角色现状检视与反思。从已取得的成绩、存在的问题、存在问题的原因三个维度进行分析。当前高中思想政治教师在角色认知、角色定位、角色实践和角色体验上已取得一些成绩,但是也存在一些问题。第一,教学内容考点化,传播者作用未能充分发挥;第二,教学模式“经典”化,引导者功能不明显;第三,教育目的功利化,人格表率者失责;第四,教学时空狭隘化,实践者困于课堂。第四部分,结合角色要求和当前角色现状,从思想政治教师、学校和社会三个维度探讨促进高中思想政治教师角色转变的路径。思想政治教师要提高角色转变能力,学校要构建科学的教师管理体系,社会要树立正确的教师观。
苏金梅[9]（2018）在《“新五观”下历史教师角色的转换 ——以桂平市乡镇中学为例》文中进行了进一步梳理我国的基础教育课程改革为我国的教育事业带来了新的希望和活力,也对教师提出了新的要求。初中历史课程改革,需要大批能适应历史课程改革需要的高素质的历史教师。2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了课程改革的具体目标,呈现了全新的课程念,重新定义了和阐述了人才观、课程观、教学观、评价观以及师生观等理念并对教师提出了全新的要求。随着新课程理念的转变,传统的历史教师角色已经不能适应或者不能满足新课程改革的需要了。历史教师必须从传统的角色中走出来,积极主动地学习新课程的理念,重新审视和反思自己的角色并自觉地对自身角色做出调整,以确保跟上时代的脚步,促进新课程的有效实施。全文分为六部分:第一部分是绪论。绪论中主要概述了选题的缘由和意义;教师角色转换的国内外研究现状以及本文的研究方法。第二部分是相关概念的界定。首先根据《基础教育课程改革纲要（试行）》以及初中历史课程标准的相关规定和要求,分别论述了新人才观、新课程观、新教学观、新评价观以及新师生观的具体内涵。其次,对角色、教师角色以及历史教师角色的概念作了相关的界定。第三部分是“新五观”对历史教师角色的要求。分别阐述了新人才观、新课程观、新教学观、新评价观以及新师生观对教师角色转换方面的要求。即就历史教师要培养什么样的历史人才,上什么样的历史课,历史学科的评价体系如何,历史教师如何授课以及历史教师如何处理师生关系等方面做出论述。第四部分是历史教师角色转换的现状调查及原因分析。利用问卷的形式对桂平市26个乡镇共63所初中的历史教师进行问卷调查,问卷内容主要包括:历史教师新课程理念的贯彻情况,历史教师的教学方式以及评价方式、历史教师专业成长的状况以及现阶段乡镇初中的师生关系等方面的内容。根据调查发现历史教师角色转换中存在教学观念未彻底转变;教学方式和评价制度老旧,缺乏创新;教师专业成长意识不强以及环境恶劣等问题,并揭示了制约历史教师角色转换的因素。第五部分是“新五观”的理论要求下历史教师角色的转换及策略。结合调查结果和“新五观”的要求,提出了促进中学历史教师角色转换的策略:第一,以新人才观、新课程观为指导,审视教学活动,实现引导者角色的转换。根据新人才观和新课程观的要求,在设计教学活动时历史教师要尊重学生的个体差异,实行有度引导和发挥学生的主观能动性,注重关注学生的学习过程,促进课程的创生。第二,根据新课程观、新教学观,审视课本内容与教学内容的差异,实现课程设计者角色的转换。围绕教学目标的达成,选择教学内容和整合教学资源,从而实现课程设计者角色的转换。第三,以新评价观、新教学观为指导,审视教学方式,实现促进者角色的转换。用新的历史学科的评价方式来评价学生,以促进学生的发展,再以学生对历史教师的评价为切入点,采用新的评价方式,促进教师教学方式的转变,进而实现促进者角色的转换。第四,根据新教学观、新人才观的要求,审视工作方式,实现合作者角色的转换。通过同科组教师或不同学科间教师的相互学习相互合作,课堂教学模式以及学生学习模式的转换,转变教师的工作方式以及师生合作的方式,实现合作者角色的转换。第五,以新师生观、新人才观为指导,重新审视师生关系,历史教师如何处理师生关系,实现倾听者角色的转换。第六,根据新人才观、新评价观的要求,审视自我,通过自我反思的形式以及合作交流的形式,实现反思者角色的转换。第六部分是结语。结语部分对历史教师的角色转换进行了概括说明,并提出了努力的方向。要真正意义上实现历史教师的角色转换,历史教师必须更新教育教学观念,积极转变教学方式,用新的历史学科评价方式来评价学生和历史教学,树立终身学习的理念,不断地反思自我,自觉地提升自己的专业素养。
王亚文[10]（2018）在《新课程改革下南通初中语文教师角色转变研究》文中提出基于《基础教育课程改革纲要》的要求,南通地区于2014年出台了《2014年南通市课堂教学改革指导意见》以推进课程改革。本次新课程改革在理念、形式、内容、评价等等方面发生了变革,由此也对教师提出了新的要求。教师是新课程改革的具体实践者,其自身的适应情况直接决定着新课程改革的实施效果,本文采用个案研究法,运用目的性抽样抽取了三名语文教师,对他们进行深入的访谈,并通过对三位教师的教学的观察和对语文课程改革的态度、自身角色转变情况的描述和分析,得出不同教龄、性别的教师在语文新课程改革过程中,呈现的不同特征和影响因素。针对上述问题,本文从教师自身、学校、教育结构等方面提出了帮助语文教师更好地转变自身角色以适应语文新课程改革的建议。本研究主体部分包括以下几个部分:第一部分:从国家层面、南通地区和语文教师个体三个维度,分析新课程改革中语文课程改革的新教育理念、教学形式、教育内容、教学评价等,由此得出语文新课程改革中语文教师转变角色的必然性。第二部分:通过访谈法收集三位不同教龄、性别的语文教师角色转变故事,运用情景、类属分析相结合的方法进行描述。第三部分:在对收集到的语文教师角色转变故事的综合分析的基础上,研究发现语文教师角色转变因个人、教育制度、社会关注点、学校、课堂甚至生源等多种情境因素相互作用,使得语文教师角色转变受到主客观因素的制约。针对现状及结果分析,从语文教师个人、教育部门、学校三个方面提出建议,促进语文教师能更好更快地转变自身角色。
二、新课程与教师角色的转变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程与教师角色的转变（论文提纲范文）
（1）立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.1 基本概念阐释 |
| 2.1.1 立德树人 |
| 2.1.2 角色 |
| 2.1.3 角色转变 |
| 2.1.4 教师角色 |
| 2.1.5 高中思政课教师角色 |
| 2.2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.2.1 是全面落实“立德树人”根本任务的必然要求 |
| 2.2.2 是加快推进思政课程改革创新的内在要求 |
| 2.2.3 是促进人的全面发展的迫切需要 |
| 3 立德树人视域下高中思想政治教师角色转变要求 |
| 3.1 “立德”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.1.1 从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者” |
| 3.1.2 从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者” |
| 3.1.3 从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者” |
| 3.2 “树人”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.2.1 从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者” |
| 3.2.2 从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者” |
| 3.2.3 从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者” |
| 3.2.4 从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人” |
| 4 立德树人视域下高中思政课教师角色转变困境 |
| 4.1 高中思政课教师的“思维定势”制约其角色转变 |
| 4.2 高中思政课教师的“能力亏欠”妨碍其角色转变 |
| 4.3 高中思政课教师的“支持不足”阻滞其角色转变 |
| 4.4 高中思政课教师的“督促欠缺”影响其角色转变 |
| 5 立德树人视域下高中思政课教师角色转变策略 |
| 5.1 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的原则 |
| 5.1.1 示范性原则 |
| 5.1.2 适应性原则 |
| 5.1.3 发展性原则 |
| 5.2 角色思维转换:高中思政课教师角色转变的重要前提 |
| 5.2.1 秉持“以德为先”思维 |
| 5.2.2 扭转“副科次要”思维 |
| 5.2.3 改变“教育功利”思维 |
| 5.2.4 树立“以做促学”思维 |
| 5.3 角色素质提升:高中思政课教师角色转变的关键支撑 |
| 5.3.1 提升知识素养和品德修养 |
| 5.3.2 提升有效交流沟通的技能 |
| 5.3.3 提升融合开发课程的水平 |
| 5.3.4 提升组织实践活动的能力 |
| 5.4 角色信任支持:高中思政课教师角色转变的必要举措 |
| 5.4.1 学校为教师角色转变创设良好环境 |
| 5.4.2 学校为教师角色转变提供管理支持 |
| 5.4.3 社会为教师角色转变给予支持信任 |
| 5.5 角色责任落实:高中思政课教师角色转变的有力保障 |
| 5.5.1 健全师德师风管理体制 |
| 5.5.2 完善教师队伍整顿机制 |
| 5.5.3 建立教师多维评价体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）导学案在高中历史课堂的运用研究 ——以仁怀六中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究价值 |
| 2.导学案教学当中教师和学生参与的技巧及管理 |
| 2.1 导学案教学下角色定位 |
| 2.2 导学案教学下的教学设计 |
| 3.导学案在教学实践中的运用情况 |
| 3.1 案例分析--《从汉至元政治制度的演变》导学案 |
| 3.2 小组合作学习的问题 |
| 3.3 导学案完成的问题 |
| 3.4 导学案反馈的问题 |
| 3.5 导学案教学下学生发展的问题 |
| 4.导学案的使用效果及应对之策 |
| 4.1 .仁怀六中导学案教学的成功之处 |
| 4.2 仁怀六中导学案教学的不足之处 |
| 4.3 仁怀六中导学案教学的应对之策 |
| 5.结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)新时代教育改革的发展之需 |
| (二)研究具有理论意义与实践价值 |
| (三)进行本研究的可能 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念辨析 |
| (二)核心概念辨析 |
| (三)教学信念与教学行为关系研究 |
| (四)影响教师教学信念的因素 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象与内容 |
| (二)研究思路与方法 |
| 第一章 问卷的编制与修订 |
| 一、问卷的预测分析与修订 |
| (一)预测分析 |
| (二)正式问卷 |
| 第二章 问卷调查结果与讨论 |
| 一、高中地理教师教学信念现状及差异分析 |
| (一)高中地理教师教学信念现状分析 |
| (二)高中地理教师教学信念差异分析 |
| (三)教学信念影响因素分析 |
| (四)高中地理教师教学信念研究结果 |
| 二、教学信念与教学行为的相关分析及预测力分析 |
| (一)教学信念与教学行为的相关分析 |
| (二)教学信念与教学行为的差异性分析 |
| (三)教学信念对教学行为的预测力分析 |
| (四)教学信念与教学行为分析结果讨论 |
| 三、高中地理教师教学信念内容分析 |
| (一)地理课程信念 |
| (二)教学行为信念 |
| (三)教师角色信念 |
| (四)学生评价信念 |
| (五)学生学习信念 |
| 第三章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)高中地理教师教学信念研究 |
| (二)教学信念内容分析 |
| (三)教学信念与教学行为 |
| 二、高中地理教师教学信念培养对策与建议 |
| (一)高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变 |
| (二)着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平 |
| (三)加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍 |
| (四)全面深化教育体制改革,完善教育评价机制与考核制度 |
| (五)不断提高待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）生命价值视角下中小学教师角色的重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外关于教师角色的研究 |
| 2.国内关于教师角色的研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法与过程 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究过程 |
| 3.研究框架 |
| 二、生命价值视角下中小学教师角色的理论阐释 |
| (一)中小学教师角色的内涵解读 |
| 1.教师生命发展的内需 |
| 2.学生生命培养的必需 |
| 3.教师职业社会化的特需 |
| (二)中小学教师角色形象的历史演变 |
| 1.角色泛化阶段 |
| 2.角色固化阶段 |
| 3.角色专业化阶段 |
| (三)中小学教师角色认识的视角转变 |
| 1.工具价值视角的批判 |
| 2.生命价值视角的选择 |
| (四)生命价值视角下中小学教师角色的定位 |
| 1.自我认同的专业人 |
| 2.学生生命的摆渡人 |
| 3.社会价值的转化者 |
| 三、生命价值视角下中小学教师角色扮演的困境分析 |
| (一)中小学教师角色生命价值实现的困境 |
| 1.教师角色认同“焦虑化” |
| 2.教师角色扮演“机械化” |
| 3.教师角色机制“残缺化” |
| (二)中小学教师角色生命价值实现困境的成因 |
| 1.角色生命自觉缺失 |
| 2.角色主体性遮蔽 |
| 3.角色环境的浊化 |
| 四、生命价值视角下中小学教师角色实现策略 |
| (一)醒己:自我实现需要的预设 |
| 1.树立生命意识,反思生命状态 |
| 2.完善生命素养,提升教育智慧 |
| 3.追求自我实现,激发生命潜能 |
| (二)爱生:生命价值实现着力点 |
| 1.深化教育使命感,关怀学生生命 |
| 2.和谐人际交往,培养融洽师生 |
| 3.提高教育情怀,自觉职业坚守 |
| (三)受尊:实现生命价值的社会保障 |
| 1.制度场域的人文关怀 |
| 2.生存环境的质量改善 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 教师角色扮演困境访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）初中教师角色调适力发展途径研究 ——以延吉市初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究动态 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论依据 |
| 2.1 自组织理论下的教师角色调适力运行机制 |
| 2.2 皮亚杰建构主义理论下的教师角色调适力运行机制 |
| 第三章 延吉市初中教师角色调适力现状研究 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.2 延吉市初中教师角色调适力现状分析 |
| 3.3 发展途径各维度与教师角色调适力的相关统计结果 |
| 第四章 调查结果分析与讨论 |
| 4.1 延吉市初中教师角色调适力存在问题及成因分析 |
| 4.2 延吉市初中教师角色调适力发展途径支持情况分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
（7）高中英语教师课堂角色转换的调查研究 ——以G市某中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于问题导向的实证调查 |
| 1.1.2 课程标准关于教师课堂角色转换的要求 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 角色 |
| 1.2.2 教师的课堂角色 |
| 1.2.3 角色转换 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 总述 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究目的 |
| 3.4 研究意义 |
| 3.5 研究方法 |
| 3.6 研究过程 |
| 第四章 研究结果统计与分析 |
| 4.1 教师视角的研究统计与分析 |
| 4.1.1 基于教师问卷与访谈的统计与分析 |
| 4.1.2 基于教师课堂观察量表的统计与分析 |
| 4.1.3 基于课堂录像的统计与分析 |
| 4.1.4 基于教学设计的统计与分析 |
| 4.2 学生视角的研究统计与分析 |
| 4.2.1 基于学生调查问卷的统计与分析 |
| 4.2.2 基于学生课堂量表的统计与分析 |
| 4.2.3 教师课堂角色类型与学生课堂表现的相关性分析 |
| 4.2.4 基于学生访谈的统计与分析 |
| 4.3 问题及原因分析 |
| 第五章 对策与建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）核心素养视域下高中思想政治教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出及选题的意义 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 选题的意义 |
| (二) 国内外研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究思路与研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、核心素养视域下高中思想政治教师角色转变的必要性 |
| (一) 核心素养概念阐释 |
| 1. 核心素养概念的界定 |
| 2. 思想政治学科核心素养的内涵 |
| 3. 思想政治学科核心素养的构成 |
| (二) 教师角色概念解读 |
| (三) 高中思想政治教师角色转变的必要性 |
| 1. 是培育高中生思想政治学科核心素养的必然要求 |
| 2. 是教师专业化发展的内在要求 |
| 3. 是契合新时代高中生新特点的根本要求 |
| 二、核心素养对高中思想政治教师的角色要求 |
| (一) 有信仰有情怀,做马克思主义传播者 |
| (二) 有思维有创新,做学生成长引导者 |
| (三) 有自律有道德,做高尚人格表率者 |
| (四) 有担当有自信,做立德树人实践者 |
| 三、当前高中思想政治教师角色现状检视与反思 |
| (一) 当前高中思想政治教师角色转变已取得的成绩 |
| 1. 赞同进行角色转变,角色认知明晰 |
| 2. 结合自身情况理性定位,角色定位合理 |
| 3. 多重角色扮演,以职业角色为主 |
| 4. 社会地位与学校地位提升,角色认同感增强 |
| (二) 当前高中思想政治教师角色转变存在的问题 |
| 1. 教学内容考点化,传播者作用未能充分发挥 |
| 2. 教学模式“经典”化,引导者功能不明显 |
| 3. 教育目的功利化,人格表率者失责 |
| 4. 教学时空狭隘化,实践者困于课堂 |
| (三) 当前高中思想政治教师角色转变存在问题的原因 |
| 1. 教师个人角色转变能力不足是其根本原因 |
| 2. 学校教师管理体系不科学是其客观原因 |
| 3. 社会重高考的传统是其历史原因 |
| 4. 社会对教师的高期望值与教师实际产生的反差是其现实原因 |
| 四、核心素养视域下促进高中思想政治教师角色转变的路径 |
| (一) 高中思想政治教师要提高角色转变能力 |
| 1. 教师要提高角色认知能力,转变角色观念 |
| 2. 教师要提高角色适应能力,缓解角色冲突 |
| 3. 教师要提高角色实践能力,践行角色规范 |
| (二) 学校要构建科学的教师管理体系 |
| 1. 改革教师评价制度,建立发展性评价体系 |
| 2. 改革教师管理制度,营造和谐民主的教学环境 |
| (三) 社会要树立正确的教师观 |
| 1. 正确看待高考,积极配合教学活动 |
| 2. 合理调试教师期望,减轻教师角色压力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）“新五观”下历史教师角色的转换 ——以桂平市乡镇中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题的缘由 |
| 1.历史新课程改革的要求 |
| 2.教师自我专业发展的需要 |
| 3.当前历史教师角色转换中存在不少问题 |
| (二)选题的意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.关于教师角色的国外研究现状 |
| 2.关于教师角色的国内研究现状 |
| (四)本文的研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一)“新五观” |
| 1.新人才观 |
| 2.新课程观 |
| 3.新评价观 |
| 4.新教学观 |
| 5.新师生观 |
| (二)角色的概念 |
| (三)教师的角色 |
| (四)历史教师的角色 |
| 三、“新五观”对历史教师角色的要求 |
| (一)新人才观对历史教师角色的要求 |
| (二)新课程观对历史教师角色的要求 |
| (三)新评价观对历史教师角色的要求 |
| (四)新教学观对历史教师角色的要求 |
| (五)新师生观对历史教师角色的要求 |
| 四、历史教师角色转换的现状调查及原因分析 |
| (一)“新五观”下历史教师角色转换的现状调查与分析 |
| 1.历史教师角色转换的现状调查分析 |
| 2.历史教师角色在转换过程中存在问题的原因分析 |
| (二)传统的教师角色难以促进学生的发展 |
| 五、“新五观”的理论要求下历史教师角色的转换及策略 |
| (一)以新人才观、新课程观为指导,审视教学活动,实现引导者角色的转换 |
| 1.尊重学生的个体差异,合理设计教学活动 |
| 2.形成探究为主,引导为辅的教学活动模式 |
| (二)根据新课程观、新教学观,审视课本内容与教学内容的差异,实现课程设计者角色的转换 |
| 1.以学生为中心，合理选择教学内容 |
| 2.围绕目标的达成，选择教学资源 |
| (三)以新评价观、新教学观为指导,审视教学方式,实现促进者角色的转换 |
| 1.以激励学生发展为目的,创新评价制度 |
| 2.以学生评价为切入点,促进教师教学方式的转变 |
| (四)根据新教学观、新人才观,审视工作方式,实现合作者角色的转换 |
| 1.进行学科整合,实现共同发展 |
| 2.师生合作,共同发展与提高 |
| (五)以新师生观、新人才观,重新审视师生关系,实现倾听者角色的转换 |
| 1.学会尊重学生,善于发现学生的优点 |
| 2.平等对话,和谐共生 |
| (六)根据新人才观、新评价观,审视自我,实现反思者角色的转换 |
| 1.认真对待,坚持教学反思 |
| 2.合作交流,提升反思水平 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）新课程改革下南通初中语文教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、对语文教师提出新要求 |
| 二、课改后南通地区教育的现状 |
| 三、教师对新课改适应状况不容乐观 |
| 第二节 研究问题及意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法及对象的选择 |
| 一、研究方法 |
| 二、对象的选择 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于教师角色定位的文献研究 |
| 二、关于教师角色转换的文献研究 |
| 三、关于教师角色转变发展方向的文献研究 |
| 第一章 语文课程改革的国家意志和南通方案 |
| 第一节 语文新课程改革的国家意志：尊重学生的主体地位 |
| 一、语文新课程改革的内涵 |
| 二、语文新课程改革的要求 |
| 三、语文新课程改革的意义 |
| 第二节 语文新课程改革的南通体现：推行十二字的方针 |
| 一、十二字方针的内涵 |
| 二、十二字方针的要求 |
| 三、十二字方针的意义 |
| 第三节 语文新课程改革的教学实施：转变语文教师角色 |
| 一、亟须语文教师更新教育理念 |
| 二、期待语文教师变化教学方式 |
| 三、希冀语文教师革新评价机制 |
| 四、切盼语文教师提升专业发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 个案教师角色转变故事 |
| 第一节 A老师：“最重要的还是成绩” |
| 一、“铁饭碗” |
| 二、“‘花头精’考试考不到” |
| 三、“你们年轻人多学学吧” |
| 四、“我自岿然不动” |
| 第二节 B老师：“我也压力山大啊” |
| 一、“家里人又觉得女孩子当个老师很稳定” |
| 二、“自己依样画葫芦” |
| 三、“我也没办法” |
| 四、“我觉得我不会去实施” |
| 第三节 C老师：“越教越有激情” |
| 一、“真的很喜欢” |
| 二、“调动他们的积极性” |
| 三、“最后的落脚点还是成绩” |
| 四、“今后要继续努力” |
| 本章小结 |
| 第三章 研究结论及建议 |
| 第一节 研究结论：语文教师角色转变困难 |
| 一、应试教育的理念主导 |
| 二、课堂教学模式偏功利 |
| 三、评价机制改变很艰难 |
| 四、教师的专业发展偏低 |
| 第二节 影响语文教师角色转变因素分析 |
| 一、语文教师的个人因素 |
| 二、现实的情境因素 |
| 第三节 促进语文教师角色转变的建议 |
| 一、给语文教师的建议 |
| 二、给学校、教育部门的建议 |
| 第四节 本研究的局限 |
| 本章小结 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、新课程与教师角色的转变（论文参考文献）
- [1]立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究[D]. 冯滟童. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]导学案在高中历史课堂的运用研究 ——以仁怀六中为例[D]. 莫立睿. 西南大学, 2020(05)
- [3]高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例[D]. 刘俊东. 西南大学, 2020(01)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]生命价值视角下中小学教师角色的重构[D]. 李妍. 湖北大学, 2019(05)
- [6]初中教师角色调适力发展途径研究 ——以延吉市初中为例[D]. 孙诗瑶. 延边大学, 2019(01)
- [7]高中英语教师课堂角色转换的调查研究 ——以G市某中学为例[D]. 任元兴. 宁夏师范学院, 2019(04)
- [8]核心素养视域下高中思想政治教师角色转变研究[D]. 刘梦婷. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]“新五观”下历史教师角色的转换 ——以桂平市乡镇中学为例[D]. 苏金梅. 广西师范大学, 2018(01)
- [10]新课程改革下南通初中语文教师角色转变研究[D]. 王亚文. 苏州大学, 2018(01)