一、试谈中美教育的差异性兼论我国中小学课改（论文文献综述）
肖驰[1]（2021）在《在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究》文中研究指明全球化、信息化带来了复杂多元的社会和技术智能的时代,课程需要重新思考什么是值得教的、什么是对未来生活有价值的学习。此外,当前一些逆全球化现象和我国构建人类命运共同体的追求,使得全球发展的秩序和框架正在被改变,在这样百年未有的大变局中,加强国际理解、培养公民的全球素养至关重要。作为21世纪“强有力的”素养,全球素养是个人在理解和处理全球问题、尊重全球文化、参与全球互动时所表现出来的能力与行为倾向。本研究的核心问题是我国中小学指向全球素养的课程是如何建构的。主要方法是内容分析法、访谈法和互动分析法。分析视角包括课程政策以及课程知识社会学。在修订后的古德莱德课程层次框架下,研究从四个方面展开:首先,本研究对已有的全球素养理论框架进行了本土化修订,形成了全球素养主题和目标二维框架表。在此基础上,借助NVivo 12,对70份教育政策文本进行全球素养指标的编码（评分者信度R=0.853）,通过内容分析法呈现了改革开放以来“理想的课程”中全球素养的政策理念与话语变迁。接着,在对41份义务教育阶段和高中阶段的各学科课程标准文本进行全球素养指标编码和内容分析后,结合课标制定的专家们的访谈,呈现了“正式的课程”中全球素养导向的内容选择和实施方案设计。然后,通过对我国东部两地区的教育行政人员和学校校长、教师的访谈,以及实地调查和课堂视频互动分析,呈现了“实践的课程”中全球素养在学校-课堂情境中的规划落实。最后,综合前面三个问题的探究,结合我国课程改革的发展轨迹和访谈材料,归纳我国全球素养导向的课程在理想与现实之间被建构的特征。研究发现:一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是我国课程改革的目标指向。改革开放以来,我国参与全球化的程度和方式的变化,要求教育要培养具有全球素养的人。40多年来,全球素养的内涵随着历史变迁既有延续又有侧重,既强调回应本土的传统和诉求,又重视面向世界、构建人类命运共同体的全球意识。二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径。在落实全球素养的发展目标上,课程从路径设计、内容载体、互动机制方面发挥着作用。义务教育阶段和高中阶段的课程标准分别从三维目标和学科核心素养来构建指向全球素养的培养目标。在内容选择上,中小学课程标准都强调了学科课程知识作为“强有力的知识”在培养全球素养上的价值。学校还会根据具体情况开发校本课程,并以学校文化作为隐性课程来塑造学生的全球素养。在课堂互动中,课程通过师、生、情境的交互,影响着学生对全球素养的意义建构和价值形成。三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构。一是课程政策理想与执行现实间的张力,包括全球素养课程政策的象征性与操作性;政策制定中的“去脉络化”与政策执行中的“再脉络化”;政策作为话语的权威性与其自身的实践性。二是课程文化取向中本土与全球之间的互动,表现在本土价值与共同价值的互补、国家立场与全球意识的互持、自我文化与他者文化的互鉴。三是课程开发中知识取向与素养取向之间的平衡,表现为知识教育与素养教育、学科课程与活动课程、教师中心与学生中心三个方面的协调。
郭炎华[2]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中认为近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
苏笑悦[3]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
涂毅[4]（2020）在《基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究》文中认为STEM教育作为提升当今21世纪国家竞争力的重要途径,其紧要程度正不断得到世界各国的认可。STEM课程作为其重要物化载体,如何在适应本国国情的基础下有效地开发推进是目前的研究热点。我国自2001年新课程改革实施三级课程管理体制以来,区域层面的课程开发与推进权力得到重新确认。区域作为中观层面的课程开发与推进平台,其存在的合理性与必然性已经在实践中得到确证,但是从一个区域的视角来研究STEM课程开发与推进还鲜少有人问津。因此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,伴随社会强烈呼吁教育均衡发展的现实中,对小学STEM课程开发的区域推进策略展开研究。本研究采用文献分析法,对STEM课程及区域课程推进等相关理论及研究进行了文献综述;然后选取了重庆市N区为案例区域,采用问卷调查法与访谈法调查了N区的STEM课程开发区域推进的现状及问题,并以此提出了STEM课程开发区域推进的策略。本文具体分为以下六个部分:第一部分:导论。此部分主要阐述了小学STEM课程开发区域推进策略的研究缘起、国内外STEM课程开发与区域课程推进的研究现状、核心概念界定、研究目的与意义、研究问题与思路、研究方法及研究对象的选择。第二部分,理清小学STEM课程开发区域推进动因解析与内涵特点。此部分对STEM课程开发与区域课程推进两个概念进行了深度的分析和解读,概括出STEM课程开发的特点是跨学科性、连贯性及区域性,区域课程推进的特点是课程规划的整体性、机制保障的有效性、交流平台的开放性、区域课程的特色性、课程推进的动态性。第三部分,小学STEM课程开发区域推进的原理。此部分对小学STEM课程开发区域课程推进的相关制度基础进行了梳理,深刻解读三级课程管理体制下的小学STEM课程开发,并依据目前学者对区域课程推进的研究,梳理出区域课程推进的分析要素,构建出STEM课程开发区域推进的“四力模型”的内容体系,以此作为本文的理论分析框架。第四部分,STEM课程开发的区域推进现状调查研究设计。此部分主要对本研究的研究设计进行说明。概括出N区的个案现状,并构建出调查问卷及访谈提纲的维度分析框架:理论认识、实践经历、实施效果、问题分析、条件需求。第五部分,小学STEM课程开发的区域推进现状及问题分析。此部分通过对问卷数据及访谈资料的编码整理,厘清了N区小学STEM课程开发的现状及存在问题。第六部分,小学STEM课程开发区域推进策略。此部分通过调查出的小学STEM课程开发区域推进的现状及问题,根据本研究构建的理论分析框架,依据小学STEM课程开发区域推进的四大主体——政府、专业组织、学校与社会,分层次地、有针对性地提出小学STEM课程开发的区域推进策略,并形成以“四案”为抓手的课程区域推进路径。
胡静娴[5]（2020）在《中小语文教师师徒制的实施现状及优化策略研究》文中研究表明社会的发展与语文教育改革的推进,对语文教师队伍建设与语文教师专业化水平提出了更高的要求。语文教师的工作内容与难度也水涨船高。语文教师师徒制是教师培训体系的重要环节,是提高语文教师专业化水平的有效方式。但是现有师徒制及其相关研究中专门针对语文学科及语文教师的部分少之又少,为弥补语文学科教师师徒制研究的缺失,笔者通过互联网对部分一线中小学语文教师进行了调查。论文的第一部分是绪论,此部分简要介绍了本论文的选题背景,梳理了有关师徒制的国内外研究现状,基于现有研究的成果与不足提出了研究目的及意义。论文的主体是调查部分,包括调查设计、数据分析、原因分析等。第一章调查设计部分的内容包括本研究的理论基础,教师师徒制的概念及特征,本论文的研究思路与方法、调查问卷的研究设计与实施等多个方面。第二章分析了中小学语文教师师徒制的实施现状,发现当前语文教师师徒制的实施存在:师徒关系的确定以行政分配为主,结对方式传统、指导方式缺少新意,学校缺乏师徒制激励机制等结对形式上的问题;阅读指导对语文专业知识书籍的重视不足、语文教学指导轻视课标与教材研读、语文科研与命题指导不够完善等结对内容上的问题;以及语文教师对师徒制实施目的认识存在偏见,其他教师参与不够充分等结对认知方面的问题。第三章在语文教师师徒制实施调查的基础上,结合部分教师访谈及他人研究,从主观和客观因素两方面探讨了问题的成因。第四章则是基于调查结果提出具体的优化策略。针对语文教师观念存在的问题提出了:改变单方“传帮带”思想,树立多向学习理念,增进学科特点了解,提高师徒制在语文学科的价值认识,避免盲目依赖:针对语文师徒制结对形式的优化策略包括:构建语文学科师徒组,尊重语文教师结对需要,探寻多样化的语文师徒结对活动等。在对结对内容的优化上,本研究针对问卷分析提出:丰富阅读内容与方法指导,兼顾语文教研与心理等多个方面,突出语文学科基本知识和能力,根据教师需要制定结对计划方案。在优化学校管理方面,提出开展师徒结对仪式活动,构建语文师徒集体身份,创设语文教师师徒选拔与培训体系,完善师徒结对评价体系,重视师徒结对成果,健全语文教师师徒制激励机制。最后在结语部分对本论文的写作进行了总结。
赵珺[6]（2020）在《新中国中学历史课程地位演变研究》文中进行了进一步梳理1949年新中国成立以来,随着我国经济社会的发展,国家教育方针和政策进行着不断的调整,相应地,中学历史课程也历经改革,在不同的历史时期彰显了特定的课程教育功能,折射出了对历史课程地位的不同认知。本研究主要运用文献研究法、图表分析法和比较研究法,依据中学历史课程标准（教学大纲）的课程性质定位、历史课程的学制和课时安排以及选拔性考试中关于历史课程考试方式及计分方式的变化,梳理总结了新中国建立以来中学历史课程地位的发展变迁历程。本研究由四部分构成:第一部分是关键概念的界定。首先,从国内外对课程概念的界定出发,迁移性定义了本研究中的第一个核心概念——历史课程,即历史课程是指学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史进程的总和。接着,对“历史课程地位”进行了界定,本研究借用了社会学关于“地位”的基本观点,结合课程地位的不可量化特点,着重从历史课程的价值设定、历史课程的独特性及对该课程的角色定位等方面描述历史课程地位。第二部分是对新中国中学历史课程地位演变概况的梳理。本研究大致以改革开放前后和21世纪新课程改革开端为标志,分不同阶段梳理新中国建立以来历史课程地位的发展变迁历程;考察历史课程地位发展变迁的视角有三个,分别是:课程标准（教学大纲）关于中学历史课程性质的界定、学制和课时的设置、选拔性考试（主要是中考）里关于对历史课程考核安排的演变。通过梳理不难发现,在新中国建立后的70年间,中学历史课程性质界定在不断扩展历史课程功能,发掘历史课程教育价值;中学历史课程的学制和课时设置从多变不稳定到趋于稳定统一;在中考这样的选拔性考试中,中学历史课程经历了从中考资格考核科目之一到基本缺位或形同虚再到成为必考科目或选考科目的变迁过程。第三部分是对影响新中国中学历史课程地位演变因素的分析。教育会打上时代的印记。而由于历史课程的特殊性（意识形态浓厚、以过去经验为对象）,使得它在时代面前表现得更为敏感而多变。尽管历史课程的地位本应由历史自身所赋予,但事实上,时代在塑造中学历史课程地位方面的作用不可小视。纵观新中国成立70年来中学历史课程地位的演变历程,政治建设的变化、社会经济的发展、全球化的演进和价值认知的转变都在不同程度上构成70年来我国中学历史课程改革与发展的不竭动力。第四部分是对新中国建立以来中学历史课程地位演变启示的总结。新中国70年历史课程地位演进历史表明,历史课程的价值实现既要坚守学科特点,发挥学科育人的独特价值;又要在适应时代的同时超越时代,彰显历史课程的时代使命。此外,由于选拔性考试对分数、升学等评价标尺的异化会带来社会、学校、学生对历史课程价值与地位认知的偏差,加大了历史课程的应然地位与实然地位之间的距离,因此,特别建议教师在课程实施环节能对历史课怀有真诚的信念,学生、家长充分认识到历史课程的教育价值,为实现历史课程应然价值与地位提供支持性条件。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
凌云志[8]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中进行了进一步梳理教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
王小庆[9]（2019）在《新高考背景下高中选课走班制管理的实践研究 ——以深圳市G学校为例》文中研究表明在2014年8月国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》新的一轮深化教育改革方案中,教育部明确提出了普通高等学校招生全国统一考试（The National College Entrance Examination）,不分文理科。浙江和上海从2014年秋季入学开始启动新的高考改革方案,广东省于2018年9月开始实行新高考改革方案,新高考改革方案是“3+3”模式,语文、数学、外语3门科目必考,学生可以从物理、化学、生物、政治、历史、地理6门科目中选出3门作为自己的高考科目。本次高考改革的目的是为了实现学生全面发展和个性化发展,让每一位学生根据自身的兴趣、爱好和学习能力,选择适合自己的科目,激发出自己的特长和最大潜能。我国在选课走班制教学方面,无论是理论指导,还是实践经验积累,比欧美国家晚了近100年,因此,我国各个高中急需关于选课管理和走班制管理的理论和实践经验。本研究的主要内容有三个方面,第一,研究并总结选课指导理论和选课管理经验,以此来指导深圳市G学校不同层次的学生进行科学选课,第二,关于走班制教学班课表的编排方案,第三,关于教学班以班主任和导师制为基础的精细化管理模式,以导师制为核心的学习共同体的构建。本研究主要采用的主要内容有以下几个方面,第一章重点阐述了我国实行选课走班制的背景、研究目的和意义,通过文献综述,找到要研究的问题,第二章叙述了我国高考改革的发展历程及新高考实施过程中存在的制约因素。第三章通过对深圳市G学校选课管理和走班制的管理实践,总结经验和方法,为以后继续实施选课走班制积累理论和经验。第四章是走班制的效果评价,通过对学生的问卷调查和走班前后成绩对比,探究走班制的教学效果。第五章是本论文的研究结论,通过对深圳市G学校的选课走班制的实践研究,得到对应的选课管理策略和走班制管理方法。本研究的创新之处是以导师制为中心的教学班学习共同体的构建,教学班最大的特点是流动性,选考科目相同的6个人分为一个小组,该小组分在同一间宿舍,为该小组配备一名导师,导师负责该小组成员的学习、德育和生活等方面,真正做到精细化管理。
李健[10]（2019）在《初中数学教科书中现实问题情境设置的实证研究 ——基于中外九版初中数学教科书的纵向与横向比较》文中研究指明为满足我国未来发展的人才需求,基础教育课程改革亟待“素养本位”的课程设置。通过比较世界教育强国的课程设置特点,发现各国均将情境化设计理念作为落实“素养本位”数学课程的共通手段。近年来的国际教育测评显示,中国学生的现实问题解决能力和数学情感均有待提升,其本质是我国学生数学核心素养的不足。核心素养的发展离不开基于现实问题情境的教科书建设,而大量研究显示我国数学教科书中的问题情境存在诸多问题。故可从数学教科书中的现实问题情境入手,进行合理的实证研究,以期提升我国学生解决现实情境问题的能力、数学情感。整个研究设置了三个研究目的,分别是对初中数学教科书问题情境的多元视角认识、设置现状分析、质量提升建议。为达成以上三个目的,共设置了四个研究问题:（1）改革开放40年来不同时期的五版人教社初中数学教科书中,其现实问题情境在五个情境考察维度上的设置是如何变化的?（2）现行五版不同国家（地区）的初中数学教科书中,其现实问题情境在五个情境考察维度上的设置有哪些异同或特色?（3）结合九版初中数学教科书在五个情境考察维度和两个背景因素上的设置,初中数学教科书中的情境设置存在哪些内部规律?（4）通过比较九版初中数学教科书中现实问题情境在五个情境考察维度上的表现,现行人教版初中数学教科书的情境设置情况如何?为了研究的顺利开展,研究从如下六个方面梳理了已有文献:（1）现实问题情境在数学教科书中的作用、（2）我国数学教科书中现实问题情境的发展、（3）数学教科书中现实问题情境的研究现状、（4）现实问题情境作用效果的研究方法、（5）数学教科书中现实问题情境的分类研究、（6）数学课程中现实问题情境的设置原则,并选择RME理论、认知负荷理论、课程目标制定影响因素的分类学说作为研究开展的理论支撑。研究选取改革开放40年来的五版人教社初中数学教科书（人教78版、83版、92版、03版、12版）进行纵向比较,选取五版不同国家（地区）现行的初中数学教科书（中国人教12版、上海沪教版、新加坡NSM版、英国ML版、澳大利亚PM版）进行横向比较,并确立了情境类型（远近）、情境在问题解决中的作用、情境真实性、插图真实性、插图必要性这五个情境考察维度,以及情境问题作用类型、所属知识领域这两个背景因素,并对以上各维度进行了可操作性定义。按照操作性定义对教科书情境问题进行编码,经检验编码效度达到标准。以Tableau可视化软件为主要数据分析工具,对编码数据进行分析。研究得到如下四方面结论:结论1（发展变化分析）:在过去40年里,我国人教版初中数学教科书中的现实问题情境设置得到了长足发展。除必要性插图的比例有所降低外,现实情境问题数占总问题数比例、真实性情境比例、含插图问题数占总问题数比例、真实插图比例等均得到提升,所设置情境更加真实、与学生日常生活的关联性更加密切、与问题解决的关联性更强。随着时代的发展,情境化设计理念在数学教科书中得到体现愈发明显,人教版初中数学教科书朝着更有利于学生现实问题解决能力、数学情感发展的方向发展。结论2（国际差异比较）:国内两版教科书在情境设置的数量与比例上均不如国外三版教科书,表明国内外教科书提供给学习者的情境学习机会存在数量上的差异。在插图设置比例上,沪教版与新加坡NSM版明显低于另外三版。五版教科书中的情境设置,既有共性特征,又有个性差异。共性特征主要体现在五版教科书均重视个人情境的设置、均以构造式情境为主要呈现方式。而个性差异则主要反映在各版教科书对于情境在问题解决中作用的差异设置,以及在情境插图的设置上。人教12版和澳大利亚PM版教科书中的低水平情境较多,与另三版教科书相比,提供给学生数学建模的学习机会相对较弱。东西方文化上的差异,对教科书中情境的设置也产生了一定影响。来自中国和新加坡这两个儒家文化圈国家的三版教科书更加重视必要性插图的设置,属于西方的英国ML版和澳大利亚PM版教科书则更倾向设置真实照片为主的装饰型插图,也更倾向于设置贴近学生日常生活的个人情境。以上设置差异,也反映出东西方国家数学教育理念上的不同:东方国家偏重学科知识传授,更多地将情境视作知识呈现的载体;西方国家偏重学生认知发展,更重视利用情境提升学生的数学情感。结论3（内部规律探索）:关于教科书情境设置的内部规律,从不同作用类型的问题来看:引入类问题更容易设置真实性较强的情境、真实性较强的插图,举例说明类和巩固拓展类问题更容易设置必要性较强的插图。从不同知识领域所属问题来看:数与代数领域所属问题更容易设置真实性较强的插图;图形与几何领域所属问题更容易设置与学生的日常生活较贴近的情境,更容易设置必要性较强的插图;统计与概率领域所属问题更容易设置与学生的日常生活较近的情境,更容易设置在问题解决中的综合作用较强的情境,更容易设置真实性较强的插图。而在各情境考察维度间存在三个主要相关关系:情境远近程度和情境真实性间的负相关关系,情境真实性与插图真实性间的正相关关系,插图真实性与插图必要性间的负相关关系。结论4（现状纵横定位）:改革开放至今,我国人教版初中数学教科书中的情境及插图数量与比例都得到大幅提升,为学习者提供了更多的情境学习机会,但现实问题情境的占比仍低于国外三版教科书。结合纵向与横向教科书比较,得到如下两方面结论。首先,在教科书问题情境对学生数学情感的发展方面:随着2001年数学课程改革的实施,在情境远近程度、情境真实性、插图真实性这三个与学生数学情感发展密切关联的维度上,人教版数学教科书中现实问题情境更加贴近学生的日常生活、真实性更强,生动的照片型插图也更多,人教12版教科书在数学情感发展的历史比较中处于领先地位。但在与其他四个国家（地区）的教科书比较中,人教12版教科书的情境远近程度、插图真实性都不理想,提供给学生数学情感发展的学习机会存在不足。鉴于目前教科书情境在数学情感方面的良好发展态势,在未来教科书建设中,对于数学情感方面的情境设置进行进一步的改善与优化即可,如加强情境与学生的日常生活的贴近程度、以及增加真实照片的比例。其次,在教科书问题情境对学生现实问题解决能力的发展方面:对于情境在现实问题解决中的综合作用、插图必要性这两个与学生现实问题解决能力密切关联的维度,人教12版在纵向比较中均表现不佳,甚至有倒退迹象存在。尽管人教12版中插图的必要性仍然在横向比较中排名首位,但情境在现实问题解决中的综合作用却在横向比较中也处于落后位置。因此,在未来的教科书建设中,应该着力加强情境在现实问题解决中的作用。基于以上四个研究结论,对我国数学教科书现实问题情境设置的质量提升路径进行了探索,以回应数学教科书现实问题情境设置中存在的困境,为此提出了数学教科书现实问题情境设置质量提升的四条顶层设计建议:（1）发展目标:坚持创设服务于学科、学生、社会的问题情境;（2）核心动力:加强教科书编写者关于情境创设的交流学习;（3）技术支持:拓展数学教科书问题情境的时空领域;（4）终端保效:树立教师作为教科书情境改造者的身份认同。再基于所发现的困境提出了八条具体实施建议:（1）价值保障:保证现实情境成为问题解决的逻辑起点与最终归宿;（2）品质升级:提升不良结构问题情境的设置比例;（3）异域启示:开展主题式情境问题串的编写研发;（4）传承发展:注重“数学活动”栏目的持续创新;（5）兼容并包:创设兼具真实性与必要性的情境插图;（6）比例调节:紧抓教科书中情境设置的内部规律;（7）课外补给:研制满足不同学生需求的情境读本;（8）与时俱进:重视体现时代风格的问题情境创设。以及三条注意事项:（1）政治正确:履行社会主义核心价值观进课本的历史使命;（2）辩证吸纳:避免照搬国外经验造成的水土不服;（3）全神贯注:严控教科书情境设置中的敏感问题。在未来的研究中,应重视情境质量测评模型的研制,并加强将研究与教师教学行为、学生学习效果的结合。
二、试谈中美教育的差异性兼论我国中小学课改（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈中美教育的差异性兼论我国中小学课改（论文提纲范文）
（1）在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、全球化与人类命运共同体的时代特征 |
| 二、培养全球素养已成为教育发展目标 |
| 三、全球化时代课程改革 |
| 第二节 相关概念厘定 |
| 一、全球素养的概念界定 |
| 二、相关概念辨析 |
| 三、本文的概念界定 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、基于全球素养的课程政策研究 |
| 二、基于全球素养的课程实践研究 |
| 三、基于全球素养的评估研究 |
| 四、研究述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与价值 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 研究框架 |
| 一、课程的三级层次框架 |
| 二、全球素养的理论框架 |
| 三、本研究的逻辑架构 |
| 四、分析视角 |
| 第三节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 “理想的课程”:改革开放以来“全球素养”的政策话语变迁 |
| 第一节 改革开放初期:树立“面向世界”的课程意识 |
| 一、不断开放、逐步迈进全球化的社会 |
| 二、目标维度:“三个面向”的发展方向 |
| 三、主题维度:侧重主题内容“引进来” |
| 第二节 第八次课改:首次提出培养“面向世界的开放意识” |
| 一、全球化经济与科技发展促进双向往来 |
| 二、目标维度:强调学生“开放意识”的初步形成 |
| 三、主题维度:强调主题内容“引进来也走出去” |
| 第三节 课改深化阶段:培养学生“开放意识和国际视野” |
| 一、新时代深化对外开放提高国际影响力 |
| 二、目标维度:强调“立足中国又面向世界”价值观的形成 |
| 三、主题维度:侧重主题内容的“国家意识”和“走出去” |
| 小结 |
| 第四章 “正式的课程”:全球素养在现行课程标准中的内容体现 |
| 第一节 我国中小学现行课程标准的出台与全球素养培养 |
| 一、我国现行义务教育和普通高中课程标准的出台及概况 |
| 二、学科课程标准的基本结构与作用 |
| 三、学科课程标准规定了指向全球素养的“强有力”知识 |
| 第二节 现行义务教育阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:三维目标中的“全球素养” |
| 二、主题维度:各类课程的内容指向 |
| 三、义务教育课标中“全球素养”的整体特征及分析 |
| 第三节 现行高中阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:学科核心素养框架中的“全球素养” |
| 二、主题维度:重时代性与文化性 |
| 三、高中课标中全球素养内容表现的整体特征及分析 |
| 小结 |
| 第五章 “实践的课程”:当前学校中培养全球素养的课程发展 |
| 第一节 指向全球素养的学校课程体系建设 |
| 一、指向全球素养的学校课程理念和目标 |
| 二、指向全球素养的学校课程内容选择 |
| 三、指向全球素养的学校文化建设 |
| 第二节 指向全球素养的教学实施 |
| 一、教学动机:教师作为课程的执行者 |
| 二、教学设计:学科·生活·学生导向 |
| 三、教学实施:课堂中全球素养的培养 |
| 第三节 指向全球素养的课程评价 |
| 一、过程性评价与总结性性评价相结合 |
| 二、学校自评与区教研系统他评相结合 |
| 小结 |
| 第六章 全球素养导向的课程建构特征 |
| 第一节 政策理想与现实之间的张力 |
| 一、政策作为工具的象征性与操作性 |
| 二、政策作为文本的“去脉络化”与“再脉络化” |
| 三、政策作为话语的权威性与实践性 |
| 第二节 本土与全球之间的互动 |
| 一、本土价值与共同价值 |
| 二、国家立场与全球意识 |
| 三、自我文化与他者文化 |
| 第三节 知识取向与素养取向之间的平衡 |
| 一、知识教育与素养教育 |
| 二、学科课程与活动课程 |
| 三、教师中心与学生中心 |
| 小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是课程改革的目标指向 |
| 二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径 |
| 三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、全球素养课程的理论与实践 |
| 二、全球素养课程建设中的教师专业发展 |
| 三、本研究值得进一步深化的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究问题与思路 |
| (六)研究方法与对象 |
| 一、小学STEM课程开发区域推进的内涵与特点 |
| (一)STEM课程开发区域推进的动因解析 |
| (二)STEM课程区域推进的内涵与特点 |
| 二、基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进原理 |
| (一)STEM课程开发区域推进的制度支持 |
| (二)STEM课程开发区域推进“四力模型”的内容体系 |
| 三、小学STEM课程开发的区域推进现状调查研究设计 |
| (一)N区个案现状 |
| (二)调查问卷的设计与编制 |
| (三)访谈提纲的编制与设计 |
| 四、小学STEM课程开发区域推进现状的实然分析 |
| (一)小学STEM课程开发区域推进现状问卷调查结果分析 |
| (二)小学STEM课程开发区域推进现状访谈调查分析 |
| 五、小学STEM课程开发的区域推进策略 |
| (一)强化政府领导支持 |
| (二)提升专业引领水平 |
| (三)发挥学校主体推进作用 |
| (四)鼓励社会积极参与 |
| (五)形成以“四案”为抓手的课程区域推进路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 在学期间所研究课题 |
（5）中小语文教师师徒制的实施现状及优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 新时代教育发展对教师队伍的建设提出新要求 |
| (二) 深化语文课程改革,提升语文教师专业化水平 |
| (三) 基于教师专业发展理论,解决不同阶段教师所遇的困难 |
| (四) 现有教师培养体系存在问题,需要师徒制进行优化 |
| (五) 基于语文学科特性,完善语文教师师徒制研究的需要 |
| 二、研究现状 |
| (一) 师徒制及其相关研究 |
| (二) 师徒制在中文教育中的发展与运用研究 |
| (三) 现有研究的不足 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 丰富中小学语文教师师徒制的相关理论 |
| (二) 更新语文教师师徒制的实施现状 |
| (三) 分析影响语文教师师徒制实施的因素 |
| (四) 提出优化语文教师师徒制实施的策略 |
| 第一章 理论基础及调查设计 |
| 一、理论基础及核心概念 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 核心概念 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 三、调查问卷的设计与实施 |
| (一) 调查对象选取 |
| (二) 问卷编制说明 |
| 四、数据的回收与处理 |
| (一) 数据回收情况 |
| (二) 数据处理方法 |
| 第二章 中小学语文教师师徒制的实施现状 |
| 一、语文教师师徒制的结对形式现状分析 |
| (一) 师徒结对以行政分配为主,结对前双方了解不足 |
| (二) “一对一”为结对主要方式,结对时长多在三年以内 |
| (三) 指导方式缺乏新意,活动开展频次未满足教师需求 |
| (四) 学校忽视结对激励,且追踪关注情况存在城乡差异 |
| 二、语文教师师徒制的结对内容落实情况分析 |
| (一) 阅读书目推荐以教学为主,专业知识书籍重视不足 |
| (二) 语文教学指导落实良好,具体指导轻视课标研读 |
| (三) 语文科研与命题指导存在缺陷,未能满足徒弟教师需要 |
| (四) 其他指导中对教师生活及心情的关注不够充分 |
| (五) 指导内容具有较强的科学性,计划性相对薄弱 |
| 三、语文教师对师徒制的结对认知观念分析 |
| (一) 认同师徒制的语文学科性,对实施目的的认识存在偏见 |
| (二) 认可度与反思性良好,不同徒弟学历与师徒关系有显着差异 |
| (三) 存在徒弟过度依赖现象,外部教师的参与较少 |
| (四) 实施现状的满意度偏低,徒弟性别与师傅职称对满意度有影响 |
| 第三章 影响语文教师师徒制实施现状的原因分析 |
| 一、影响语文教师师徒制实施现状的主观因素 |
| (一) 语文教师学科知识储备不足 |
| (二) 语文教师对师徒制的了解和实践过少 |
| (三) 师傅教师的带教意愿不强,且具有明显的功利倾向 |
| (四) 徒弟教师的主动性水平,影响师徒交往的频率 |
| 二、影响语文教师师徒制实施现状的客观因素 |
| (一) 语文教师师徒之间的相似性,影响结对关系与效果 |
| (二) 语文学科的特殊性质,影响指导内容及其难易程度 |
| (三) 学校结对氛围不浓,影响教师结对意识 |
| (四) 城乡经济状况存在较大差异,教师资源配置不均 |
| 第四章 优化中小学语文教师师徒制实施现状的策略 |
| 一、转变教师观念,提高师徒制在语文学科的价值认识 |
| (一) 改变单方“传帮带”思想,转向多向学习理念 |
| (二) 增进学科特点了解,提高师徒制在语文学科的价值认识 |
| (三) 避免盲目依赖,提升语文教师思辨能力 |
| 二、关注语文学科特色,改进语文教师师徒结对形式 |
| (一) 突破语文师徒“一对一”结对方式,构建语文学科师徒组 |
| (二) 尊重语文教师结对需要,提高语文教师满意度与结对动机 |
| (三) 统筹语文教学常见问题,探寻多样化的语文师徒结对活动 |
| 三、从语文教师的常见任务出发,调整师徒结对内容 |
| (一) 丰富阅读内容与方法指导,铺垫语文教师成长通道 |
| (二) 丰富结对内容,兼顾语文教研与心理等多个方面 |
| (三) 突出语文学科基本知识和能力,完善语文教学指导 |
| (四) 根据教师需要制定结对计划,提高语文师徒结对内容的灵活性 |
| 四、优化语文教师师徒制管理机制,创设良好平台 |
| (一) 开展师徒结对仪式活动,正式构建语文师徒集体身份 |
| (二) 严格遴选师傅教师,创设语文教师师徒选拔与培训体系 |
| (三) 完善师徒结对评价体系,提高语文教师结对积极性 |
| (四) 重视师徒结对成果,健全语文教师师徒制激励机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 调查问卷 |
| 附录2: 教师访谈提纲 |
| 附录3: 案例集 |
| 致谢 |
（6）新中国中学历史课程地位演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、主要研究方法与研究思路 |
| 第一章 关键概念界定 |
| 一、历史课程 |
| 二、历史课程地位 |
| 第二章 新中国中学历史课程地位演变的概况 |
| 一、基于中学历史课程性质界定的历史课程地位演变 |
| 二、基于中学历史课程的学制和课时安排的历史课程地位演变 |
| 三、基于中学历史课程考试制度变革的历史课程地位演变 |
| 第三章 影响新中国中学历史课程地位演变的因素分析 |
| 一、政治建设通过对历史教育提出新需求来左右历史课程地位 |
| 二、经济发展通过对学生素质提出新诉求来影响历史课程地位 |
| 三、全球化对各国人才培养的推动是影响历史课程地位的重要外部因素 |
| 四、历史课程价值认知的转变是影响历史课程地位的根本原因 |
| 第四章 70年来中学历史课程地位演变的启示 |
| 一、既适应时代又超越时代,彰显历史课程的教育价值 |
| 二、坚持学科特色,守住历史课程的独特育人功能 |
| 三、课程实施环节,教师要对历史课程怀有真诚的信念 |
| 四、提供条件和机会,充分发挥历史课程功能 |
| 五、以学生为本,调整课程的形式与内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）新高考背景下高中选课走班制管理的实践研究 ——以深圳市G学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 国内外研究的现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、综述评析 |
| 第四节 研究内容 |
| 一、研究的主要内容 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究方法 |
| 四、拟解决的问题 |
| 五、理论依据 |
| 六、创新之处 |
| 七、本研究的研究思路 |
| 第一章 我国高考制度的发展历程及新高考的实施现状 |
| 第一节 新中国成立后我国高考制度的发展历程 |
| 第二节 选课与走班制的内在关系探讨 |
| 第三节 走班制在高中实施的现状 |
| 第四节 走班制在实施过程中的制约因素评析 |
| 一、硬件方面 |
| 二、生源方面 |
| 三、师资方面 |
| 四、课程设置方面 |
| 五、评价方面 |
| 六、管理方面 |
| 七、环境方面 |
| 第二章 走班制有效实施的路径及对策——以G校为例 |
| 第一节 选课指导 |
| 一、课程设置 |
| 二、选课策略 |
| (一)职业生涯规划指导 |
| (二)加大对家长有关深化教育改革政策的宣传 |
| (三)高等院校选考科目设置 |
| (四)高等院校招生政策 |
| 第二节 选课调查及结果分析 |
| 一、第一次无限制预选课调查 |
| 二、第一次无限制预选课结果分析 |
| 三、第二次选课调查及结果分析 |
| 四、正式选课 |
| 第三节 走班制教学模式的实施 |
| 一、行政班和教学班的编排 |
| 二、走班制课表的编排 |
| 第四节 行政班和教学班师资力量管理 |
| 第五节 走班制的日常常规管理 |
| 一、教学班的日常常规管理 |
| 二、教学班精细化管理及学习共同体的构建 |
| 三、教学班物品的存放管理 |
| 四、自习课管理 |
| 第六节 走班制实施过程中出现的问题及对策 |
| 第三章 走班制教学实施的效果 |
| 第一节 走班制教学效果评价 |
| 第二节 走班制教学精细化管理效果 |
| 第三节 学生发展评价 |
| 第四节 走班制管理的优化 |
| 第五节 班级微调管理中的鲶鱼效应 |
| 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、选课管理对策 |
| 二、基于导师制的精细化管理模式 |
| 三、评价机制对管理的作用与反作用 |
| 第二节 未来与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（10）初中数学教科书中现实问题情境设置的实证研究 ——基于中外九版初中数学教科书的纵向与横向比较（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 21世纪基础教育课程改革迫待“素养本位”的教科书建设 |
| (二) 情境化设计理念成为各国数学课程落实核心素养的共通手段 |
| (三) 我国数学教科书中现实问题情境设置面临诸多挑战 |
| (四) 国际教育测评视角下中国学生数学学习的两方面不足 |
| (五) 小结 |
| 二、研究目的与问题 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究问题 |
| 三、研究框架 |
| 四、概念界定 |
| (一) 数学教科书 |
| (二) 数学教科书中的问题 |
| (三) 情境 |
| (四) “情境问题”与“问题情境” |
| (五) 数学情感 |
| (六) 数学教科书中的插图 |
| 五、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 六、论文结构 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、文献综述 |
| (一) 数学教科书中现实问题情境的作用 |
| (二) 我国数学教科书中现实问题情境的发展 |
| (三) 数学教科书中现实问题情境的研究现状 |
| (四) 现实问题情境作用效果的研究方法 |
| (五) 数学教科书中现实问题情境的分类研究 |
| (六) 数学教科书中问题情境设置的基本原则 |
| (七) 小结 |
| 二、理论基础 |
| (一) RME理论 |
| (二) 认知负荷理论 |
| (三) 课程目标制定的影响因素分类学说 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一) 纵向比较的教科书选择 |
| (二) 横向比较的教科书选择 |
| 二、研究工具 |
| (一) “情境类型(远近)”分析框架 |
| (二) “情境在现实问题解决中作用”分析框架 |
| (三) “情境真实性”分析框架 |
| (四) “插图真实性”分析框架 |
| (五) “插图必要性”分析框架 |
| 三、编码说明 |
| (一) 编码方式 |
| (二) 编码示例 |
| (三) 编码信度 |
| 四、数据处理 第四章 人教版初中数学教科书现实问题情境设置的发展变化分析 |
| 一、人教社五版教科书中现实情境问题概况 |
| 二、人教社五版教科书中情境类型的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 三、人教社五版教科书中情境在现实问题解决中作用的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 四、人教社五版教科书中情境真实性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 五、人教社五版教科书中插图真实性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 六、人教社五版教科书中插图必要性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 七、本章结论 第五章 中外初中数学教科书现实问题情境设置的差异比较 |
| 一、中外五版教科书中现实情境问题概况 |
| 二、中外五版教科书中情境类型的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 三、中外五版教科书中情境在现实问题解决中作用的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 四、中外五版教科书中情境真实性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 五、中外五版教科书中插图真实性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 六、中外五版教科书中插图必要性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 七、本章结论 第六章 初中数学教科书中现实问题情境设置的内部规律探索 |
| 一、问题作用类型对情境各考察维度的影响 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 二、问题所属知识领域对情境各考察维度的影响 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 三、情境各考察维度间的关系 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 四、本章结论 第七章 人教版初中数学教科书现实问题情境设置现状的纵横定位 |
| 一、九版教科书中现实情境问题概况 |
| 二、九版教科书情境远近程度的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 三、九版教科书情境在现实问题解决中作用的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 四、九版教科书情境真实性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 五、九版教科书插图真实性及必要性的比较 |
| (一) 统计结果 |
| (二) 讨论 |
| 六、本章结论 第八章 研究结论、建议与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、对教科书现实问题情境质量提升的思考与建议 |
| (一) 我国数学教科书中现实问题情境设置的困境 |
| (二) 数学教科书中现实问题情境设置的影响机制 |
| (三) 数学教科书中现实问题情境设置质量的提升路径 |
| 三、研究特点、局限与展望 |
| (一) 研究特点 |
| (二) 研究局限与展望 结语 参考文献 附录 |
| 附录1 人教78版教科书编码 |
| 附录2 人教83版教科书编码 |
| 附录3 人教92版教科书编码 |
| 附录4 人教03版教科书编码 |
| 附录5 人教12版教科书编码 |
| 附录6 沪教版教科书编码 |
| 附录7 新加坡NSM版教科书编码 |
| 附录8 英国ML版教科书编码 |
| 附录9 澳大利亚PM版教科书编码 致谢 在读期间科研成果 |
四、试谈中美教育的差异性兼论我国中小学课改（论文参考文献）
- [1]在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究[D]. 肖驰. 华东师范大学, 2021
- [2]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [3]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [4]基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究[D]. 涂毅. 西南大学, 2020(01)
- [5]中小语文教师师徒制的实施现状及优化策略研究[D]. 胡静娴. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]新中国中学历史课程地位演变研究[D]. 赵珺. 西南大学, 2020(01)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]新高考背景下高中选课走班制管理的实践研究 ——以深圳市G学校为例[D]. 王小庆. 深圳大学, 2019(01)
- [10]初中数学教科书中现实问题情境设置的实证研究 ——基于中外九版初中数学教科书的纵向与横向比较[D]. 李健. 天津师范大学, 2019(12)